Hledat
Náměty a inspirace > Příklady inspirativní praxe > Plán osobního pedagogického rozvoje

Plán osobního pedagogického rozvoje

Plně organizovaná spádová základní škola v menší obci s různorodou žákovskou populací pracuje v projektu Pomáháme školám k úspěchu a jejím hlavním cílem je, aby se každý žák učil na své maximum a s radostí. Příklad inspirativní praxe se soustřeďuje na nástroj Plán osobního pedagogického rozvoje (POPR), který vnáší systematičnost a koncepčnost do pedagogického rozvoje. Příklad inspirativní praxe zachycuje vývoj tohoto nástroje v čase; jakým způsobem s plány osobního pedagogického rozvoje pracuje vedení školy; jak vypadá struktura rozhovorů mezi vedením školy a pedagogickými pracovníky (rozvojový rozhovor); jaký měl tento nástroj vliv na hospitace ze strany vedení školy. Přílohy obsahují ukázky Plánů osobního pedagogického rozvoje, rozvojového rozhovoru, jak se proměňovalo přemýšlení pedagogů o vzdělávacích potřebách žáků v čase či hospitační archy používané při vzájemných hospitacích mezi kolegy.

Z více možných témat v rámci daného kritéria se v PIP zaměřujeme na to, jak ZŠ Zdice dokáže vytvářet a zajišťovat optimální podmínky pro vzdělávání každého pedagoga a dbá na jeho profesní rozvoj, a to prostřednictvím nástroje Plánu osobního pedagogického rozvoje.

Plán osobního pedagogického rozvoje (příklady POPRů  pod označením příloha č. 1 lze najít v záložce Přílohy - ilustrativní) je nástroj profesního učení. V síti škol Pomáháme školám k úspěchu  (více o projektu viz  příloha č. 2) je sdílenou vizí, že „žák se učí naplno a s radostí“. POPR zajišťuje, aby se pedagog pravidelně ohlížel za svou cestou k této vizi, vyhodnocuje, kam až došel, a rozhoduje se pro další směr a kroky.

Plán osobního pedagogického rozvoje a plán pedagogického rozvoje školy byly dva nástroje, které do praxe školy „přinesl“ projekt Pomáháme školám k úspěchu, protože vedení projektu bylo přesvědčeno, že napomáhají rozvoji jednotlivců i celé školy tím, že se jejich prostřednictvím jednotlivci a školy mohou soustavně blížit ke sdílené vizi.

Vzhledem k tomu, že ZŠ Zdice patřila do druhé generace škol této sítě, získala inspirace od pilotní ZŠ Mendelova v Karviné. Tato škola pro svoje potřeby charakterizovala mistrovskou práci učitelů a zároveň formulovala dvě ukázky plánů různé kvalitativní úrovně (tzv. POPR Začátečníková, POPR Komenský), které ve shodné struktuře ukazovaly učitelům různou vyspělost při přemýšlení a formulování cílů, při reflexi, kde se nacházíme, při formulování potřeb žáků a učitelů, jednotlivých kroků, dopadů na výuku žáků a důkazů o stavu plnění cílů.

Plán osobního pedagogického rozvoje si každý pedagogický pracovník školy vytváří na každý školní rok. 

Klíčové pro tvorbu plánu osobního pedagogického rozvoje je cyklicky si odpovídat na otázky „Kam jdu?“, „Kde jsem?“, „Kudy dál?“, „Co k tomu potřebuji?“.  Učitelé při vytváření i vyhodnocování vlastních pedagogických plánů vycházeli z cílů učení a vzdělávacích potřeb svých žáků. Kladli si otázku: „Čemu se v tuto chvíli moji žáci potřebují naučit, aby dosáhli cíle na daný rok?“ Teprve poté přemýšleli o tom, co k tomu, aby byly uspokojeny vzdělávací potřeby žáků a cíle učení, potřebují (umět) oni sami, tzn. čemu se potřebují naučit oni sami jako učitelé, aby mohli pomoci svým žákům na cestě k jejich vzdělávacím cílům. Učitelé přemýšleli o konkrétních krocích, jak cíl zrealizují. Přemýšleli o tom, kdy budou považovat cíl za splněný, tj. jaké důkazy pro to budou mít, jak budou sledovat dopady na učení žáků.

Toto však bylo pro učitele zpočátku příliš náročné. V prvních letech se spíše zaobírali tím, v čem se potřebují zlepšit oni sami. Teprve později vycházeli ve svých cílech ze vzdělávacích potřeb žáků (ukázky viz  příloha č. 3). K tomu, aby se jim to dařilo, měli externí oporu – pedagogickou konzultantku, která je procesem přemýšlení o jejich plánech provázela v roli kouče. 

Během školního roku vznikaly spolupracující skupiny, v nichž se učitelé, kteří měli podobné cíle, vzájemně podporovali, spolupracovali a chodili si na hospitace. Návštěvy v hodinách byly většinou reciproční. 

Vedení školy stanovilo, aby učitelé realizovali ve školním roce nejméně dvě vzájemné hospitace s tím, že by učitelé měli k tomuto maximálně využít svých volných hodin. V případě, že by to nebylo možné, měli učitelé požádat vedení školy o zajištění suplování. Např. ve školním roce 2016/2017 uskutečnili pedagogové kolem osmdesáti vzájemných hospitací.

Hospitovaný většinově dával svému hospitujícímu kolegovi nějakou zakázku ke sledování. V prvním roce odrážela aktuální potřebu či nápad pedagogy, v dalších letech byly ke sledování a následné reflexi využívány popisy vybraných sledovatelných jevů (příloha č. 6) z evaluačního nástroje Učíme děti učit se. Na tomto výběru se učitelé shodli napříč sborovnou. I když došlo k vzájemné dohodě o tom, co by mělo ve výuce nastávat a co by bylo možné sledovat, v praxi vzájemných hospitací byly sledovatelné jevy využívány spíše formálně. Učitelé hospitovanou hodinu sice vždy společně reflektovali, ale často ad hoc, nikoli na základě těchto sledovatelných jevů. Vedení školy se potýkalo s tím, jak nastavit smysluplné sledování výuky tak, aby to dávalo smysl všem učitelům.
 
Vedení školy se pokoušelo svou hospitační činnost (2 přílohy č. 7a obsahují materiály z hospitační hodiny a  přílohy č. 7b obsahuje přípravu na hospitační hodinu a záznamový arch z hospitace - vše lze najít v záložce Přílohy - ilustrativní) provázat s potřebami učitelů. Při těchto procesech dbalo na bezpečí učitelů – učitel vždy s předstihem věděl, kdy člen vedení přijde do výuky, častěji však vedení vyzývalo pedagogy k tomu, aby do své výuky pozvali vedení sami. Vedení vždy důsledně dbalo na reflexi a zpětnou vazbu. I vedení školy při svých hospitacích využívalo sledovatelné jevy. K tomu, že by mohla být hospitační činnost provázána s cíli Plánů osobních pedagogických rozvojů jednotlivých učitelů, vedení školy dospělo po pěti letech. Tuto možnost v tomto roce zkoušelo, ale ne ve všech případech. Vedení školy učinilo závěr, že zaměřit hospitační činnost i na cíle stanovené v Plánech osobních pedagogických rozvojů je smysluplné, a to jak pro vedení, tak pro samotné učitele, a bude v tomto směru dále pokračovat a smysluplnost vyhodnocovat. 

Na závěrečné pedagogické radě vždy ředitelka školy vyhodnocovala výsledky hospitační činnosti (příloha č. 10) za uplynulý školní rok. 

Jedenkrát ročně byla uspořádána schůzka pedagogického sboru ke vzájemnému sdílení, kde na své cestě k cíli Plánu osobního pedagogického rozvoje pedagogové jsou a jaké pro to mají důkazy. Učitelé si taktéž v čtyřčlenných skupinách sdělovali, kudy půjdou za svým cílem v druhém pololetí. Způsob tvorby skupin byl v různých letech různý – v jednom roce byli učitelé do skupin náhodně vylosováni, jindy se propojovali podle podobnosti cílů. Ať se vytvářely skupiny jakkoli, vždy to přinášelo užitek. Učitelé oceňovali buď pestrost toho, co dělají kolegové, kteří pracují na něčem jiném, a s větším uznáním pak hovořili o práci napříč sborovnou a vnímali náročnost práce kolegů (např. docházelo k většímu porozumění mezi 1. a 2. stupněm školy). Nebo pedagogové vytvářeli vzájemně se učící skupiny, v nichž diskutovali již cíleně o aspektech dosahování shodného či podobně formulovaného cíle. Učitelé následně vytvořili seznam témat, v jejichž řešení pokročili a mohli by být oporou ostatním kolegům. Tento seznam pak vyvěsili ve sborovně, aby každý věděl, na koho se v tématu, které ho zajímá, může obrátit.

Na konci školního roku při rozhovoru s ředitelkou školy (příloha č. 8) učitelé vyhodnocují, jaké dopady měly změny v jejich výuce na učení žáků, a dokládají to konkrétními důkazy (např. žákovská portfolia, videa z výuky). S dostatečným předstihem učitelé dostali od ředitelky školy strukturu (příloha č. 9) rozhovoru, aby se na něj mohli připravit. Struktura se v letech taktéž vyvíjela (ve smyslu zjednodušování). Učitelé si postupem času na rozhovory zvykli, často sdělovali, že se na ně těší, s radostí ukazovali výsledky práce žáků a společně s ředitelkou reflektovali dopady na učení žáků. Ředitelka školy uváděla, že v posledních letech při rozhovoru mluvili více sami učitelé, aniž by bylo nutné se příliš doptávat. 

V plánu osobního pedagogického rozvoje měly být uvedeny standardně dva cíle související s plánem rozvoje školy. Pouze učitelé, kteří byli ve škole noví nebo měli zkrácený úvazek nebo jejich cíl byl příliš rozsáhlý, mohli mít jeden cíl. To, že si zvolili pouze jeden cíl, museli dotyční učitelé zdůvodnit při rozvojovém rozhovoru s ředitelkou školy. Postupem času si někteří učitelé volili i tři cíle, u nichž se výjimečně stávalo, že všechny tři byly zaměřené na potřeby žáka.

Na kritérium četnosti výskytu slova „žáci“ měl vliv i požadavek ředitelky školy, která v prvním roce zavádění plánů osobního pedagogického rozvoje neudávala žádné požadavky pro jejich tvorby kromě toho, že cíle učitelů musí souviset s plánem pedagogického rozvoje školy. To, jak budou cíle formulovány, nebylo nijak omezováno. To souviselo s podporou učitelů při tvorbě plánů osobního pedagogického rozvoje, kdy si vedení školy uvědomovalo obtížnost tohoto procesu, který v počátcích zavádění nechtělo ještě více problematizovat. Postupem let se na tvorbu plánů osobního pedagogického rozvoje a na formulaci cílů kladly další požadavky ve smyslu zaměření na potřeby žáků, protože zaměřovat se na žáka, na jeho vzdělávací a výchovné potřeby, na to, aby se učil na své maximum a s radostí, je dle našeho názoru hlavním úkolem školy.

Graf č. 1

Legenda:
Ve školním roce 2013/2014 bylo celkem 5 cílů „zaměřených na žáka“. Průměr na osobu 0,26.
Ve školním roce 2015/2016 bylo celkem 37 cílů „zaměřených na žáka“. Průměr na osobu 1,85.
Ve školním roce 2017/2018 bylo celkem 27 cílů „zaměřených na žáka“. Průměr na osobu 1,68.

Analýza prokazuje, že hypotéza byla naplněna pouze částečně. Četnost cílů, které se odvíjely od potřeb žáků v prvních třech letech zavádění, vzrůstala. V pátém roce mírně klesla z důvodů specifických potřeb školy (potřeba mít mentora ve škole) nebo podmínek ve škole (stěhování školní družiny). Z hlediska potřeb školy však nešlo o negativní jev.

Dále jsme také shledaly, že vazba mezi otázkou „Proč je cíl důležitý z hlediska učení žáků? V čem to konkrétně může žákům pomoci v dosahování vzdělávacích cílů?“ a důkazy o učení, tzn. „Jaké konkrétní dopady vidíme na učení žáků?“ byla až v letošním roce (2017/2018) významně provázanější a konkrétnější. Učitelé přestali řešit, co z toho, co dělají, ukážou při rozhovoru ředitelce školy, ale začali uvažovat o tom, co takového uvidí na žácích, aby mohli považovat cíl za splněný. Toto spatřujeme v plánech osobního pedagogického rozvoje ve formulacích typu: „To, že je cíl splněný, poznám na výsledcích žáků, konkrétně na tom, že …“. V tom také spatřujeme kvalitativní posun (viz 2 soubory s označním příloha č. 4, které naleznete v záložce Přílohy - inspirativní). Toto zjištění potvrzuje, že se jedná o náročný proces, při kterém je potřeba, aby vedení bylo trpělivé a maximálně podporující.

​Hlavním rizikem je formální přístup k práci s tímto nástrojem, který může mít řadu důvodů:

V případě, že pedagog není o funkčnosti POPRu přesvědčen, vytvoří jej jen formálně. Následně během školního roku nemá potřebu se důsledně a kvalitně zabývat cíli, které si stanovil. Tudíž ani k rozvojovému rozhovoru nepřinese dostatečné důkazy o plnění vytyčených cílů. Kvalita vedení rozhovorů při schvalování a vyhodnocování POPRu mohou formální přístup jednotlivého pedagoga odhalit.

Řešení ZŠ Zdice: Domníváme se, že je nutné, aby vedení dokázalo „zařídit“, že jde o sdílenou vizi, tj. společně plánovat s celým pedagogickým sborem a dbát na zapojení každého pedagoga do těchto procesů. Míra zainteresovanosti jednotlivých pedagogů byla přímo úměrná porozumění těmto procesům, potřebě mít vliv na chod školy, a tím pádem i snižování formálnosti.

V případě, že plán osobního pedagogického rozvoje a plán pedagogického rozvoje školy nejsou provázané a každý dokument míří odlišným směrem a cíle jsou roztříštěné, nebo dokonce mohou být proti sobě jdoucí, můžeme u školy pozorovat zpomalení procesů zlepšování a u konkrétních učitelů nedostatečnou angažovanost, či dokonce frustraci. 

Řešení ZŠ Zdice: Domníváme se, že je potřebné, aby vedení školy formulovalo požadavky pro tvorbu obou dokumentů mimo jiné i ve smyslu jejich provázanosti. Je nutné se již při plánování školních cílů zabývat tím, zda jsou všechny školní cíle někým uchopeny (kdo má zodpovědnost za plnění konkrétních cílů) a zda jsou osobní potřeby učitelů postiženy ve školním plánu.

Pokrok školy souvisí také s tím, že škola vyhledává a přijímá vnější pomoc. Další krok vpřed lze jen těžko udělat s tím, co sami umíme. Je potřebné být otevřený k myšlenkám a postupům přicházejícím z vnějšího světa (ať už z českého, či zahraničního prostředí). Dále je nutné, aby vedení školy motivovalo svoje pedagogy v této práci, protože se jedná o náročný proces. V případě, že jsou učitelé bez jakékoli podpory vystaveni tak náročné činnosti, jako je formulování cílů a konkrétních kroků vedoucích ke zlepšování práce žáků, jen málokteré vedení školy dle našeho mínění může počítat s uspokojivým výsledkem. I s podporou kouče, který pedagoga při tvorbě plánu osobního pedagogického rozvoje provází, se pedagogové učí tvořit kvalitní plán několik let. Na takový scaffolding však zatím nemůže finančně dosáhnout každá škola. Proto je ze strany zástupců školské politiky a vedení škol potřeba myslet na to, jakou oporu učitelům poskytovat, aby jejich plánování nebylo formální.

Řešení ZŠ Zdice: Zajistit oporu pedagogům formou ilustrativních ukázek, modelováním, jak by na to mohli jít, a nejlépe formou přímé práce s koučem. Volba formy podpory závisí na finančních a odborných možnostech dané školy.

V případě, že škola nemůže zajistit finanční podporu potřeb pedagoga, které vyjádřil jako nutné pro splnění svých cílů, nebo nedává prostor pro vzájemnou spolupráci učitelů, sdílení a inspiraci (např. škola systémově nezajišťuje možnost suplování pedagoga v situaci, kdy chce jít hospitovat ke kolegovi, jehož cíl např. souvisí s tím jeho), u učitele dochází ke ztrátě důvěry v tyto mechanismy. Škola pak nemůže očekávat, že u pedagogů bude docházet ke kvalitativnímu posunu v jejich práci.

V případě, že vedení školy nedává dostatečně najevo svůj zájem o to, s čím a s jakým úspěchem se pedagog ve školním roce vzhledem ke svým cílům potýká, nebo dokonce ani nevyhodnocuje plnění cílů na konci školního roku, není možné předpokládat, že pedagogové budou v těchto procesech a v tomto nástroji sami spatřovat větší smysl.

ZŠ Zdice je jednou ze škol pracujících v rámci projektu Pomáháme školám k úspěchu. Škola prošla pětiletou podporou Nadace The Kellner Family Foundation, která pro ni znamenala proměnu v mnoha ohledech. Pedagogický sbor absolvoval např. kurzy MBTI, Respektovat a být respektován, RWCT. Nabyté znalosti a dovednosti pedagogové uplatňují ve své výuce. Učí většinově konstruktivisticky, využívají respektující komunikaci, metody aktivního učení a výuku individualizují. Zařazují do výuky aktivity na podporu třídního kolektivu, pracují s třídními pravidly, která vyvozují sami žáci, a s pravidly skupinové práce. Pro rodiče pořádají dílny, dny otevřených dveří, akademii, ples a společně organizují projekt Vánoce.

Pedagogický sbor se každoročně aktivně podílí na tvorbě plánu rozvoje celé školy, stanovuje si priority na následující školní rok. Plán rozvoje školy sbor průběžně, každoročně evaluuje a plánuje rozvoj školy na další rok.

Podobně plánuje i každý učitel vlastní pedagogický rozvoj, stanovuje si osobní profesní cíle na školní rok. Pedagogové mohli při tvorbě i realizaci svého plánu osobního pedagogického rozvoje využívat pedagogickou konzultantku (viz příloha č. 11), která s nimi vedla koučovací rozhovory.

Pedagog (učitel, párový učitel, vychovatel, asistent pedagoga) svůj POPR představuje ředitelce školy, která následně vyhodnocuje, zda je škola schopná zabezpečit podporu pedagogovi k dosažení jeho cíle, např. ve formě zabezpečení financování vzdělávání či uvolnění z výuky.

V průběhu školního roku pedagogové školy sdílejí plnění svých cílů. Tím dochází k průběžné reflexi
a vzájemné inspiraci pedagogů.

Dosažení cílů pak všichni učitelé vyhodnocují s ředitelkou školy na konci školního roku.

V kultuře školy jsou také vzájemné hospitace učitelů, které často bývají zaměřeny i na cíle plánů osobního pedagogického rozvoje (to však závisí na zakázce pedagogů). Hospitace ze strany vedení školy také často souvisejí s plněním cílů plánu osobního pedagogického rozvoje, ale toto dosud nebylo vždy pravidlem.
 

  2012/2013 2013/2014 2014/2015 2015/2016 2016/2017 2017/2018
Počet žáků 438 459 489 515 529 540
Počet pedagogů 37 37 42 45 47 45
Počet asistentů 4 4 5 5 13 18

Metody sběru dat k vyhodnocení úspěšnosti zavedení plánů osobního pedagogického rozvoje ve ZŠ Zdice byly tři:

  • Přepisy rozhovorů (pedagoga s ředitelkou školy)
  • Analýza dokumentů (vývoj kvality plánů osobního pedagogického rozvoje)
  • Analýza dokumentů (hospitační archy – korelace cíle plánu osobního pedagogického rozvoje a zakázky hospitace)

Obsahová analýza dokumentů školy vztahujících se k plánům osobního pedagogického rozvoje v čase

Nejprve jsme vymezily, z jakého textového souboru budeme vycházet. Zaměřily jsme se na plány osobního pedagogického rozvoje pedagogů. Bylo vybráno 20 „nejstabilnějších“ plánů osobních pedagogických rozvojů učitelů, kteří pracovali v ZŠ Zdice po většinu času pětiletého období, tj. od počátku práce s plány osobního pedagogického rozvoje do současnosti. Domníváme se, že jsme zvolily dostatečně reprezentativní vzorek dvaceti učitelů v období pěti let, tj. cca 100 plánů osobních pedagogických rozvojů.

Jako kód jsme zvolily slovo „žák/žáci“ nebo „dítě/děti“ nebo např. konkrétně vyjádřené „čtvrťáci“ apod., které dle našeho názoru mohlo prokázat hypotézu, že se cíle pedagogů odkláněly od vlastních potřeb k potřebám žáků. Kritériem byla četnost výskytu daného kódu v jednotlivých letech. Konkrétní formulace cílů a četnost kódu je možné si ověřit v tabulce „Plán osobního pedagogického rozvoje cíle – vývoj v letech“.

Naším dalším záměrem bylo sledovat vztah mezi cíli plánů osobního pedagogického rozvoje a zacílením hospitací. Již na počátku zkoumání však vedení školy uvedlo, že vztah mezi cíli plánu osobního pedagogického rozvoje a cílem (zakázkou) hospitace (ať už kolegiální, nebo ze strany vedení) bude škola řešit cíleně až v letošním školním roce (2017/2018). V posledním školním roce, za který máme ucelené údaje (školní rok 2016/2017), vedení školy k této možnosti přistupovalo ad hoc a v podstatě tuto možnost pilotovalo. O zakázkách kolegiálních hospitací nebyly písemné záznamy systematicky shromažďovány, získaný vzorek byl příliš malý.

V textových souborech u jednotlivých pedagogů jsme se dále zaměřily na vazbu mezi otázkami: „Proč je cíl důležitý z hlediska učení žáků? V čem to konkrétně může žákům pomoci v dosahování vzdělávacích cílů?“ a důkazy o učení, tzn. „Jaké konkrétní dopady vidíme na učení žáků?“.

Na shodném vzorku plánů osobních pedagogických rozvojů (viz výše) byla sledována konkrétnost formulací. Prozkoumávaly jsme, kdy došlo ke změně přemýšlení ve smyslu odklonu od pouhé evidence důkazů, které učitel předvede u vyhodnocovacího rozhovoru, ke skutečnému přemýšlení o tom, v čem lze na žácích poznat, že cíl byl splněn. 

Vedení ZŠ Zdice se snažilo výše uvedeným rizikům předejít tím, že se o jednotlivé POPRy pedagogů zajímalo, poskytovalo oporu pedagogické konzultantky při tvorbě plánu osobního pedagogického rozvoje, ředitelka školy vedla s každým pedagogem dva rozhovory – při plánování a vyhodnocování cílů. Pokud to bylo možné, vedení se zaměřilo na vytyčené cíle i při svých hospitacích, nabízelo pedagogům katalogy pomůcek, organizovalo kvalitní vzdělávání pro celou sborovnu, umožnilo požadované vzdělávání jednotlivců, zajistilo suplování při vzájemných hospitacích pedagogů a vytvářelo podmínky pro vzájemné sdílení pedagogů nad plány osobního pedagogického rozvoje. 

Pokud pedagog vytvoří kvalitní plán osobního pedagogického rozvoje, který navazuje na cíle plánu pedagogického rozvoje školy, a během roku se snaží o dosažení svých cílů, jeho výuka se zkvalitňuje, dokáže vnímat důkazy o pokroku svém i svých žáků, naučí se v pracích žáků najít důkazy o učení každého jednotlivého žáka, při sdílení obohacuje svými dovednostmi i ostatní kolegy. V tu chvíli je plán osobního pedagogického rozvoje funkční nástroj podporující celoživotní vzdělávání pedagogů, který má vliv na rozvoj celé školy.

Nástroj Plán osobního pedagogického rozvoje (POPR) je maximálně účinný nástroj profesního učení za následujících předpokladů:

a)  Pedagogický sbor má sdílenou vizi školy, ke které všichni směřují.

b)  V kultuře školy je zakotveno, že učitelé pravidelně participují na plánování kroků, kterými se škola ubírá k naplnění vize, a účinnost těchto kroků se také cyklicky hodnotí.

c)   Vedení školy vydává jasné požadavky směrem k učitelům a je ochotno o jejich relevanci vést diskusi. 

d)  Vedení školy vydává jasné signály o tom, že ho zajímají osobní profesní potřeby všech jednotlivých pedagogů, zabývá se jimi, poskytuje jim podporu při tvorbě i realizaci a vytváří podmínky pro vzájemné učení mezi pedagogy a reflexi.

e)  Vedení školy je trpělivé a vytváří prostor pro bezpečné skládání účtů jednotlivých učitelů vzhledem k plnění cílů jejich plánu osobního pedagogického rozvoje, kdy za příznivých podmínek mohou učitelé zažívat radost ze svého pokroku a pokroku svých žáků.

Vedení ZŠ Zdice po 5 letech od zavedení plánů osobního pedagogického rozvoje na škole realizovalo sběr dat a ptalo se učitelů, zda díky vytyčování cílů a plnění plánu osobního pedagogického rozvoje se zkvalitnila jejich výuka a zda se plnění plánu osobního pedagogického rozvoje odrazilo v pokrocích žáků. Z výsledků šetření (příloha č. 12) vidíme, že více než dvě třetiny učitelů zdického pedagogického sboru vnímaly plán osobního pedagogického rozvoje jako užitečný nástroj pro zlepšení výuky. S tím, že se realizace plánu osobního pedagogického rozvoje odráží i na výkonech žáků, souhlasila nadpoloviční většina učitelů. To, že se takto vyjadřovali učitelé ve chvíli, kdy již neměli podporu pedagogické konzultantky, vnímáme pozitivně a jsme toho názoru, že POPR je důležitý nástroj pro rozvoj výuky.

Ukázky vypracování Plánu osobního pedagogického rozvoje jednotlivých pedagogů:
Obecný popis Plánu osobního pedagogického rozvoje a Plánu pedagogického rozvoje školy:
Plány osobního pedagogického rozvoje ZŠ Zdice v letech 2013/14 - 2017/18:
Příklad Plánu osobního pedagogického rozvoje jednoho učitele ve 2 školních letech:
Přepis rozhovoru o schvalování Plánu osobního pedagogického rozvoje mezi ředitelkou a  jedním učitelem na začátku školního roku:
Hospitace v hodině s ohledem na Plán osobního pedagogického rozvoje:

Materiály k výuce:  
Příprava na hodinu:
Zápis hospitace:
Záznamový arch hospitace:
Přepis rozhovoru o vyhodnocování Plánu osobního pedagogického rozvoje mezi ředitelkou a učitelem na konci školního roku:
Vyhodnocení hospitační činosti pedagogickou radou na závěr roku:
Popis toho, kdo je pedagogický konzultant:
Výsledky šetření přínosu Plánu osobního pedagogického rozvoje z pohledu učitelů:
Výběr z pozorovatelných jevů, které jsou považovány obecně za důležité (po kliknutí na odkaz
se dokument stáhne):
Struktura modelového rozvojového rozhovoru o Plánu osobního pedagogického rozvoje mezi učitelem a ředitelem (po kliknutí na odkaz se dokument stáhne):

 

Autorky: Jana Šulcová, Jitka Palanová

odkaz na kritérium