Výchovně-vzdělávací strategie v předškolním vzdělávání jako prostředek dosahování cílů

PIP se týká kritéria 4.2 Pedagogové využívají široké spektrum výchovně-vzdělávacích strategií k naplnění stanovených cílů. Toto kritérium je dále popsáno: „Pedagogové volí formy a metody výuky tak, aby odpovídaly stanoveným výukovým cílům, a vytvářejí pozitivní třídní klima podporující učení. Výuka je žákům srozumitelná a dobře organizačně zvládnutá. Ve výuce jsou účelně zastoupeny různé metody a formy (např. individuální práce žáků, spolupráce žáků v menších skupinách, společná – frontální práce celé třídy). Pedagogové nabízejí žákům aktivity podporující objevování, experimentování, kladení otázek, tvořivost, autonomii a iniciativu každého z žáků.“

V popisu kritéria se stávají klíčovými pojmy organizace, výukové cíle a klima podporující učení. Sledována bude vhodnost aktivit vzhledem k dosažení plánovaných vzdělávacích cílů. Dále budou vyhodnocovány aktivity z hlediska jejich organizace, tzn. zda jsou využívány zejména individuální a skupinové organizační formy v souladu se znaky prožitkového učení, které efektivněji podporují autonomní rozvoj dítěte předškolního věku. Sledovány budou také interakce učitelek s dětmi, zejména využívání efektivní komunikace. Efektivní komunikací je myšlena např. podpora samostatného rozhodování a tvořivého myšlení dětí či způsob kladení otázek, které podporují rozvoj vyšších myšlenkových operací.

V následujícím textu se snažíme přiblížit průběh vzdělávání ve sledované mateřské škole, zejména vhodnost vzdělávací nabídky vzhledem k dosažení plánovaných vzdělávacích cílů. Představena bude také organizace vzdělávání a využívání doporučených organizačních forem podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (2018) a interakce podporující rozvoj a myšlení dětí.

Sledované kritérium jsme se pokusili konkretizovat následujícími indikátory:

• Učitelky nabízejí částečně řízené a řízené aktivity v souladu s plánovanými cíli vzdělávání.
• Vzdělávací nabídka je různorodá z hlediska dispozic a věku dětí.
• V organizačních formách převládají individuální a skupinové činnosti, které odpovídají znakům prožitkového učení.
• Komunikace učitelky s dítětem podporuje učení dětí a jejich rozvoj jak v kognitivní, tak socioemoční oblasti.
• Ředitelka mateřské školy poskytuje učitelkám zpětnou vazbu prostřednictvím hospitací, která jim dává jasnou představu o vhodnosti zvolených strategií.
• Učitelky vyhodnocují zvolené strategie tak, aby jim hodnocení poskytlo informace, v jakých oblastech svoji práci dále zkvalitňovat.

Ze zprávy České školní inspekce (2017, s. 4 - dostupná v Registru inspekčních zpráv na www.csicr.cz) vyplývá, že „pestrá vzdělávací nabídka tvořila funkční tematicky propojený celek“ a že „učitelky nejčastěji využívaly skupinovou organizační formu práce, vhodně aplikovaly metody problémového a situačního učení. V mnoha případech byly děti správně pobízeny i ke kritickému myšlení. […] Zohledňovány byly příkladně jejich individuální potřeby i schopnosti. […] Velmi dobrou úroveň měla komunikace jednotlivců mezi sebou i s pedagogickými pracovnicemi“.

Následující text je strukturován v souladu s výše uvedenými indikátory. První čtyři jsme sloučili do kapitoly nazvané „Vzdělávací strategie směřující k naplnění plánovaných cílů“ a zbývající dva do kapitoly „Hodnoticí aktivity podporující rozvoj profesních dovedností ve sledované oblasti“.

Vzdělávací strategie směřující k naplnění plánovaných cílů

Pedagogický sbor mateřské školy tvoří ředitelka, 5 učitelek, 3 asistenti a 1 školní asistent. Ze zprávy ČŠI i hospitační činnosti ředitelky vyplývá, že součinnost vzdělávací práce učitelek a asistentek je koordinovaná. Videonahrávky práce ve dvou třídách i hospitační záznamy ukazují, že dětem je nabízena různorodá vzdělávací nabídka, která vyplývá z cílů tematického plánu. Převládající jsou tzv. částečně či nepřímo řízené aktivity, jejichž základem je samostatná práce dětí bez vedení učitelkou. „Nepřímé řízení spočívá zejména v jejich přípravě pedagogem. Tedy v tom, že učitel činnosti předem promyslí, prováže je s tématem, zajistí, aby jejich nabídka odrážela různé učební styly a typy inteligence dětí a aby k činnostem nalezly děti ve třídě materiál a pomůcky. […] Jejich samotnou realizaci už ale nechává na dětech, ustupuje do role pozorovatele“ (Krejčová, Kargerová & Syslová, 2015, s. 98). Na průběhu jednoho dne si můžeme přiblížit, jak učitelky ve sledované MŠ zpravidla organizují vzdělávání.

Sledované aktivity byly realizovány v rámci tematické části nazvané „S radostí a úsměvem všechny chmury zaženem“ (příloha č. 1a a 1b), přičemž rozvíjeny byly především kompetence 5/2 snaží se ovládat intenzitu emocí, které by škodily jemu nebo okolí a 5/4 uvědomuje si, že svým chováním může spoluvytvářet prostředí pohody (příloha č. 2). V rámci těchto kompetencí byly rozvíjeny dílčí cíle, které uvádíme níže. Tabulky současně obsahují také konkrétní výstupy vzdělávání, označené v kurikulu podpory zdraví jako ukazatele dosaženého vzdělávání. Toto téma zvolily učitelky v souladu se situačním učením a svými diagnostickými zjištěními. Reagovaly na situaci ve třídě, kdy dvě z nejstarších dětí měly problém se zvládáním svých emocí, což negativně ovlivňovalo celkovou atmosféru ve třídě.

Tematická část probíhala od 21. 9. 2020 do 16. 10. 2020. V rámci ní rozvíjela učitelka tyto cíle:

• Kontroluje extrémní projevy svých emocí a nálad.
• Hodnotí své chování.
• Rozumí projevům neverbální komunikace.
• Uvědomuje si různost projevů citového života.
• Chová se s empatií a respektem k citovému životu svému i druhých.
• Má povědomí, že uvnitř sebe má duševní život.
• Postihuje vztah mezi emocí a podnětem.

Vlastními slovy popsala učitelka v rozhovoru to, čeho chtěla dosáhnout: Chtěla bych, aby se děti naučily poznávat, jaké můžeme zažívat emoce, nálady, aby rozuměly, že i kamarád zažívá různé emoce, někdy jiné, než zažívám já. Zkusíme spolu vymyslet, jak je možné se k různé náladě postavit, jak pomoci při smutku, hněvu, špatném naladění. Budeme zjišťovat, co nás rozveselí či rozesmutní, zkusíme o tom mluvit. Budeme si povídat o tom, jak jsme každý jiný, co nás odlišuje a co máme podobné tak, aby si děti uvědomily, že jsme každý jedinečný, každý umí něco jiného a tím se doplňujeme a obohacujeme.

Tematický plán připravují obě učitelky, které působí spolu ve třídě společně, neboť vzdělávací aktivity jsou dětem nabízeny v průběhu celého dne, včetně pobytu venku. Při plánování vycházejí ze znalosti dětí. To, jak dobře děti znají, dokladovaly učitelky v rozhovoru a ukázkou portfolia některých dětí. Provázanost plánování se znalostí dětí uváděly učitelky jako svoji spíše slabou stránku. Z rozhovoru vyplynulo, že přestože při plánování neví, kdo si jakou činnost vybere, snaží se, aby plánované částečně řízené činnosti byly dostatečně „volné“ a umožnily všem dětem (s různými dispozicemi i různým věkem) tvořivě dojít k naplánovanému cíli. Znalost dětí využívají zejména při organizaci částečně řízených činností tím, že vybrané děti pověřují vedením či vysvětlováním zadání ostatním dětem apod. Různorodost činností můžeme vidět v tematickém plánu (příloha č. 1). Tam plánují učitelky činnosti do čtyř oblastí, které si nazvaly (1) komunikace a spolupráce, (2) tvoření, (3) hudební a pohybové činnosti a (4) experimentování. Podle slov ředitelky jim tyto čtyři oblasti lépe vyhovují při plánování než osm oblastí podle Gardnerovy typologie (Gardner, 1999). První oblast zahrnuje interpersonální a verbálně jazykovou inteligenci, druhá oblast prostorovou inteligenci, třetí pokrývá hudební a tělesně-kynestetickou inteligenci a čtvrtá oblast se týká logicko-matematické inteligence, intrapersonální a přírodní inteligence. Takto připravená různorodá nabídka umožňuje dětem vybírat ty aktivity, které souvisejí s jejich možnostmi a dispozicemi, a tak dojít „vlastní cestou“ k naplánovaným cílům.

V průběhu celého dne mají děti možnost volit mezi řízenými a částečně řízenými aktivitami nabízenými učitelkou a svými vlastními, tedy spontánními činnostmi. Podle slov ČŠI byl „poměr spontánních a řízených aktivit vyvážený“ (ČŠI, 2017, s. 4). Většina činností, jak si v následujících řádcích ukážeme, jsou skupinové činnosti, zpravidla částečně řízené (viz výše), které probíhají s využitím kooperativního učení, tzn. za spolupráce několika dětí. Takto připravená vzdělávací nabídka současně podporuje tzv. prožitkové učení (blíže Havlínová et al., 2006, s. 200), jehož znaky jsou spontaneita, tvořivost, objevnost, komunikativnost, konkrétnost a celostnost. Děti ve sledované mateřské škole vybírají ze vzdělávací nabídky podle svých schopností, zájmů, ale i momentálního rozpoložení.

V rámci tematické části „S radostí a úsměvem všechny chmury zaženem“ měly děti celotýdenní úkol „pozorovat kamarády, snažit se rozpoznat, jak se cítí, a když je nějaká emoce zaujme, snažit se ji zaznamenat, popřípadě pomoci kamarádovi“. Ve sledovaném dni bylo možné vidět, jak jedno z dětí přichází do MŠ vzteklé. Na jeho emoce upozorňuje čtyřletá Karin. Učitelka se jí ptá, zda by chtěla tomuto chlapci pomoct. Karin odpovídá, že ano, ale na otázku, zda ví jak, reaguje, že ne. Učitelka Karin doporučuje, že by bylo dobré požádat někoho z kamarádů. Toto odkazování na hledání rady a pomoci u kamarádů bylo možné zaslechnout v průběhu dne vícekrát. Karin vyhledá starší holčičky Lilly a Lotu a vysvětluje jim, co potřebuje. Všechny tři pak jdou společně za Vincentem. Zvou jej do hry, ale ten zapojení do hry s děvčaty odmítá. Do řešení vzniklé situace se zapojují i ostatní děti. Mladší pouze přihlížejí a pětiletý Marek navrhuje zeptat se přímo Vincenta, co by mu pomohlo. Vincent nakonec reaguje, že by potřeboval být sám. Marek jde výsledek sdělit učitelce a děti si pak jdou hrát a ponechají Vincenta samotného, neboť chápou, že je potřeba jeho rozhodnutí respektovat.

Pozorovaný den byl třetím dnem od zahájení tematické části. V rozhovoru učitelka shrnula, že první den proběhla motivace pomocí publikace Emušáci. Ferda a jeho mouchy (Dostálová, Jančiová & Vlčková, 2013). Ke knize patří plyšový hlavní hrdina žabák Ferda a barevné mouchy, z nichž každá představuje jednu emoci. Ferda v knize prožívá nejrůznější situace, které jsou dětem známé, a přemýšlí, jak je vyřešit. Dětem příběhy a hlavní hrdina pomáhají lépe se ztotožnit s emocemi, které se v příbězích řeší. V diskuzním kruhu děti diskutovaly s učitelkou a sdělovaly si navzájem, co je někdy rozzlobilo, naštvalo, rozesmutnilo, rozveselilo a zda si uměly poradit. Zkoušely neverbálně vyjadřovat některé emoce. Knihu s plyšovým hrdinou učitelka využívala v průběhu tematické části opakovaně, děti se postupně seznamovaly s příběhy, které jim pomáhají emoce pochopit a zvládat je. Příběhy učitelka využívala také jako motivaci k plánovaným činnostem.

Třetí sledovaný den přišla učitelka s pěti dětmi v 7 hodin do třídy a vybídla je, ať jdou prozkoumat, co je pro ně ve třídě připraveno. Na stolcích a v různých částech třídy byly pro děti připravené materiály k tzv. částečně řízeným činnostem. V době mezi sedmou a osmou hodinou se ve třídě schází 13 dětí. Některé děti se rozhodly využít této nabídky, jiné si vybraly spontánní aktivity. Dva chlapci si hned po příchodu vybírají dřevěnou autodráhu s duhovou stavebnicí, budují silnice, město s domy a tunely, postupně se k nim přidávají další dva chlapci. Jedna dívka, přicházející v 8 hodin, rozvíjí hru v kuchyňce s panenkami, přidávají se k ní další dvě děvčata, která postupně přicházejí. Učitelka dětem nechává po celou dobu volnost ve výběru činností, ať už spontánních, nebo částečně řízených.

Jednou z částečně řízených aktivit bylo „sudoku“. Tuto aktivitu si hned po příchodu do třídy vybrali dva chlapci, domlouvají se a sudoku řeší společně. Později se k nim přidávají další dva chlapci. Učitelka do aktivity vstoupila pouze jednou, když se nemohli s příchozími chlapci dohodnout na pravidlech hry: Vidím, že se nemůžete domluvit na pravidlech hry. Po tomto konstatování začali chlapci společně řešit, jak se budou postupně střídat. Podstatou hry je práce s piktogramy (smajlíci vyjadřující různé typy emocí), děti si smajlíky prohlédnou, sdělují si navzájem, jakou emoci vyjadřují, vymýšlejí situace a okolnosti, za jakých lze tuto emoci prožívat, a vybírají, s jakými smajlíky budou sudoku hrát.

Na dalším ze stolečků měly děti k dispozici barevné papíry, stužky, korálky a s jejich využitím měly za úkol zachytit svoje emoce. Zpočátku si děti nevěděly rady. Učitelka použila popis Vidím, že už máte připravené papíry, barvy … Dětem zřejmě došlo, že učitelka reaguje na to, že sedí u stolečku a nic nedělají. Vyvolalo to v nich otázku: Co mají dělat? Učitelka jim tedy poskytla informaci a děti začaly pracovat. Po dokončení činnosti umístily svoji „emoci“ na určené místo a přiřadily k ní piktogram smajlíka, aby i ostatní poznali, jakou emoci zachytili. Tady se v průběhu dopoledne vystřídalo asi osm dětí. Děti, které již pracují, předávají informace dětem, které se postupně k činnosti přidávají. Učitelka do aktivity nezasahuje, děti pracují zcela samostatně.

Souběžně s těmito aktivitami probíhají spontánní činnosti. Tři děti rozvíjí pohybové aktivity. Vytvářejí dráhu z nášlapných kamenů, lana a obručí. Při hře došlo ke konfliktu, do kterého učitelka zasáhla: Myslíš, že to, co jsi udělal, Frantovi pomohlo? Dítě bezradně stálo, načež učitelka reagovala: Vidím, že to nepomáhá, zkusíš vymyslet něco jiného? Teprve poté se chlapci domluvili na podobě dráhy. Ve výtvarném koutku se tři děti věnují spontánním výtvarným činnostem, dvě dívky si navlékají korálky. Učitelka často používá popisy, které podporují kritické myšlení a samostatné rozhodování dětí. Popisy dětem pomáhají lépe se orientovat v tom, co se děje, co se stalo, případně v jejich vlastních pocitech. Rozšiřují pasivní slovní zásobu dětí, ale poskytují také zdroj pro sebehodnocení dětí. Zobecňování a paušalizování (to je hezké, ty jsi hodná atd.) dětem nepomáhá k porozumění, jak se chovat, jednat a komunikovat s druhými, ani k uvědomění si svých silných a slabých stránek. Často také používá otázky typu Co myslíte? Co vám ještě chybí? Co budete potřebovat? Mohli bychom říci, že v její komunikaci převažují prvky efektivní partnerské komunikace (Kopřiva et al., 2015).

Jedna z částečně řízených aktivit je připravena s cílem „ztvárnit s pomocí přírodnin emoci“. Ta byla připravena v zadní části třídy. Učitelka dětem aktivitu vysvětluje, je potřeba spolupracovat s kamarádem. Úkol byl pro děti náročnější, neboť šlo o skupinovou práci. Děti měly výtvor vyfotit a diskutovat o této emoci, sdělit druhému, proč ztvárnil tuto emoci, proč vyjadřuje radost, smutek, vztek… Aktivitu si vybraly čtyři děti, pracují ve dvojici, přidávají se další dvě, děti jim vysvětlují, co mají dělat.

Zdroj: škola

U činnosti „smajlíci z přírodnin“ bylo znatelné, jak si děti dokážou rozdělit role. Např. tříletý Daniel vozí dětem nákladním autem potřebné přírodniny, potom pozoruje, jak děti smajlíka skládají, a dokonce se snaží zapojit do skládání. Děti ho ale odmítají s tím, že to neumí. V tu chvíli do činnosti vstupuje učitelka, která aktivitu pozorovala zpovzdálí. Popisuje, že viděla, jak jim vozí materiál, a teď vidí, jak je smutný, že se nemůže zapojit. Ptala se dětí, jak by se to dalo vyřešit. Nakonec se ke spokojenosti všech děti rozhodly pomoci Danielovi s vytvořením jeho vlastního smajlíka.

V 8 hodin usedla učitelka ke klavíru a začala hrát, některé děti se přidávají a zpívají s doprovodem klavíru. Učitelka rozmístila na koberci obrázky k písním a smajlíky vyjadřující emoce. Děti zpívají s doprovodem klavíru lidové písničky, které znají, hledají k písni obrázek a určují pomocí smajlíků emoci (přiloží k obrázku), kterou píseň vyjadřuje. Děti reagují spontánně, vyjadřují náladu písně i pohybem. Aktivity se účastní zpočátku pět dětí, postupně se přidávají další tři. Ostatní děti se věnují svým činnostem, které si vybraly, ať už spontánním, nebo připraveným učitelkou (částečně řízeným). Některé děti sledují aktivitu zpovzdálí od svých činností. Aktivita trvá asi 30 minut.

V 8.30 mají děti k dispozici svačinu, učitelka je upozorňuje, děti postupně svačí. Během svačiny přichází dalších šest dětí, ve třídě je celkem 19 dětí. V 8.45 učitelka dětem svačinu připomíná. Do 9 hodin postupně svačí všechny děti.

V 9 hodin učitelka nabídla několika dětem společnou skupinovou činnost „Co mi pomůže“. Učitelka motivuje děti příběhem (popis situace – dítě upadlo na koloběžce a odřelo si koleno) a děti hovoří o tom, jak se asi v této situaci dítě cítí. Učitelka pověřuje vedením skupiny dvě děti, o kterých ví, že tuto roli zvládnou, tzn. vymyslet a zahrát scénku, jak by se dala tato situace řešit. Do aktivity se zapojilo sedm dětí, dvě mladší děti pouze sledují. Děti pod vedením pověřených dětí vymýšlejí další situace, navrhují řešení a spolupracují. Učitelka už jen sleduje a nezasahuje. Další tři děti přerušují svoji činnost, přicházejí blíže, ale pouze sledují. Ostatní děti se věnují spontánním aktivitám: tři děti si hrají v kuchyňce, dvě dívky si navlékají korálky, jeden chlapec využívá překážkovou dráhu a dvě děti se věnují aktivitě sudoku.

V 9.30 oznámila učitelka dětem, že je potřeba uklidit. Postupně se děti scházely v kruhu, ve kterém reflektovaly pomocí míčků smajlíků, jak se to dopoledne cítily, zda jim něco udělalo radost, nebo co je naopak naštvalo. Vyjadřují se slovně nebo pouhým ukázáním míčku (např. „udělalo mi radost, že si se mnou hrál Sebík s autodráhou“; „naštvala jsem se na Noru, protože pořád chtěla, abych dělala, co chce ona“; „dneska jsem byla nejdřív smutná, protože nepřišla moje kamarádka Evička, ale potom jsem se rozveselila, když jsem si hrála s holkama v kuchyňce“; „mám radost, že jsem ve školce“). Závěr dopoledne patřil hromadné řízené aktivitě (tzv. reflektivní kruh, Syslová et al., 2019, s. 147), která efektivně shrnovala, co se děti v průběhu dopoledne naučily v přímé závislosti na realizovaném tématu.

Kromě činností plánovaných uvnitř budovy mateřské školy využívají učitelky také venkovní prostory, zejména zahradu. „Nová zahradní pergola, zařízení a vybavení zahradní učebny vytváří prostor pro rozvíjení environmentálních aktivit“ (ŠVP, 2013, s. 4). Dopolední činnosti nejsou tedy stěžejní pro dosahování zvolených cílů. Ty se naplňují a rozvíjí v průběhu celého dne a cíle spojené s poznáváním přírody a okolím mateřské školy jsou často naplňovány právě v čase tzv. pobytu venku. Tady se také rozvíjí pohybové dovednosti dětí, jejich tvořivost atd. V tematickém plánu (příloha č. 1a a 1b) si můžeme povšimnout, že kromě stěžejních cílů a k nim směřujících činností se v něm objevují aktivity vedoucí k poznávání přírody v podzimním období. Při pobytu venku děti hrály pohybovou hru Štronzo s vyjádřením emocí (děti běhají a na znamení socha vyjádří emoci). Dále hledaly např. veselý, smutný, rozzlobený strom. Kreslily fixem na kaštany obličeje/emoce, které vyjadřovaly, jak se právě cítí. V odpoledních činnostech je zpravidla nabízena stejná vzdělávací nabídka jako dopoledne. Děti, které některých aktivit nevyužily dopoledne, je mohou vyzkoušet a realizovat odpoledne.

Hodnoticí aktivity jako podpora rozvoje profesních dovedností ve sledované oblasti

V mateřské škole probíhá řada hodnoticích aktivit, které sledují jak výsledky vzdělávání (viz evaluace tematické části v příloze č. 1a a 1b), tak procesy vzdělávání, tedy práci učitelek. K těm patří např. hospitace ředitelky MŠ a sebehodnocení učitelek. Pro hodnocení výsledků i procesů vzdělávání využívají v mateřské škole jak standardizované nástroje vytvořené autorkami programu Podpory zdraví v mateřské škole, tak vlastní nástroje, které si vytvořila sama mateřská škola (přílohy č. 3 a 4). Ke standardizovaným nástrojům patří např. SUKy (SUKy znamenají zkratku sdružených ukazatelů, které jsou součástí tabulek s kompetencemi viz ukázka v přílohách č. 3 a 4) pro hodnocení výsledků vzdělávání či INDI (INDI je zkratka indikátorů, které jsou součástí evaluačního nástroje. Hodnotí 12 podmínek programu podpory zdraví, které naplňují 2 principy, na kterých program stojí. Ve středu je ústřední oblastí hodnocení učitelka) pro hodnocení podmínek vzdělávání (obrázek č. 1).

Obrázek č. 1       Principy a podmínky a jejich souvislosti pro autoevaluaci školy


Zdroj: Lacinová & Parmová et al., 2013

Ředitelka realizuje hospitace minimálně jedenkrát ročně, vždy s cílem vycházejícím z evaluace mateřské školy či zkušeností z předešlých hospitací. Hospitace zaměřené na sledování vzdělávací nabídky a způsobů komunikace proběhly u všech pěti učitelek s rozestupem jednoho měsíce (září, říjen, listopad 2019, leden, únor 2020). Z hospitačních záznamů těchto hospitací vyplývá, že jedna učitelka promýšlí vzdělávací nabídku z hlediska všech typů inteligence (Gardner, 1999) a v souladu s plánovanými vzdělávacími cíli. U jedné z učitelek upozorňuje na variabilitu z hlediska věkových zvláštností, tzn. doporučuje více přemýšlet o náročnosti nabízené vzdělávací nabídky z hlediska věkových zvláštností v heterogenní třídě. Této učitelce ředitelka doporučuje hospitace u jiných kolegyň. Další z učitelek má v hospitačním záznamu upozornění na částečné propojení vzdělávací nabídky s cíli a doporučení k větší motivaci u dětí, kterým činí problémy rozhodnout se a vybrat některou z nabízených činností. Jedna z učitelek je upozorněna na nevhodnost hromadné organizace z hlediska délky pozornosti nejmladších dětí s doporučením k promýšlení skupinových činností. Další z učitelek je doporučeno promýšlet vzdělávací nabídku z hlediska všech typů inteligencí (Gardner, 1999) a současně je jí doporučeno využít metodu videotréninku interakcí.

Jak říká ředitelka, podstatný pro sepsání hospitačního záznamu (příloha č. 3) je samotný rozhovor s učitelkou. Rozhovor probíhá hned po ukončení hospitace. Nejdříve mluví učitelka, která si vyhodnotí naplnění cílů a co považuje za nejsilnější a nejslabší místo vzdělávacích činností, respektive co ovlivnilo pozitivně či negativně průběh činností apod. Následuje hodnocení ředitelky. Nejprve silných stránek, toho, co se podařilo, poté popisuje případné nedostatky. Ředitelka uvedla, že její snahou je klást otázky tak, aby učitelka následně sama navrhla řešení, pokud už se jich nedotkla při sebereflexi.

Co se týká komunikace, objevují se v některých záznamech pouze obecná shrnutí typu „vytváří ve třídě pohodovou atmosféru; vstřícná, partnerská komunikace“, ale jsou uvedena také konkrétní pozitiva, jako např. „podporuje děti v samostatném řešení problémů; vede děti k samostatnému přemýšlení“.

Záznamy obsahují shrnující popis průběhu hospitace, respektive činností dětí, a jsou uvedena pozitivní a negativní zjištění vyplývající z hospitace. Z výše uvedených závěrů a doporučení je zřejmé, že ředitelka nedělá pouze všeobecné závěry a povrchní hodnocení sledované reality, ale na základě dobré analýzy formuluje konkrétní doporučení ke zkvalitnění vzdělávací reality.

Učitelky ve sledované mateřské škole každý rok vyhodnocují svoji práci ve formuláři „Hodnocení procesů“ (viz příloha č. 4). Tento formulář vytvořila již předchůdkyně současné ředitelky, která jej do aktuální podoby jen nepatrně upravila. Ze sebehodnocení učitelek vyplývá, že v oblasti „Metody a formy práce“ dosahují učitelky, vyjma jedné z nich, velmi dobrých výsledků. Jednotlivé  indikátory hodnotí převážně nejvyšší hodnotou. To znamená, že se jim daří „dosahovat optimálních výsledků“. Některé učitelky však v této oblasti sebekriticky přiznávají, že se občas neumí vyvarovat zbytečných zásahů do činností dětí. Tři z učitelek také přiznávají, že ne pravidelně nabízejí takové činnosti, které podněcují děti k vlastní aktivitě (zkoumání, hledání vlastních postupů, vymýšlení řešení, možnost pokusu a omylu…). Dvě z učitelek rovněž přiznávají, že ne vždy nabízejí dětem činnosti ze všech čtyř oblastí (viz tematický plán) v různé náročnosti.

Oblast „Individualizace“ z hodnoticího formuáře je naopak hodnocena nejnižším bodovým hodnocením. Většina indikátorů se týká zejména diagnostické činnosti učitelek a využívání informací z ní k plánování vzdělávací práce.

Sebehodnocení učitelek využívá ředitelka ke každoročnímu hodnocení jejich práce. To realizuje formou individuálního rozhovoru, k čemuž, jak sama říká, využívá prázdninový provoz. V rámci hodnoticího rozhovoru se věnují jak sebehodnocení, tak závěrům z hospitací, plánují témata dalšího vzdělávání, případně hledají další možnosti a cesty podpory profesního rozvoje učitelky. Součástí rozhovoru je také diskuze o hospitacích, a to i vzájemných s dalšími kolegyněmi.

Jedním ze specifik uvedeného příkladu inspirativní praxe je zapojení do programu Podpory zdraví v mateřské škole. Specifika spočívají v tom, že program disponuje tabulkami, které obsahují integrované cíle, tedy kompetenci, dílčí vzdělávací cíle a výstupy, které spolu souvisejí (viz ukázka tabulek v příloze č. 2). Dalo by se říci, že učitelky mají ulehčenou práci s výběrem cílů v rámci tematické části. Tato zkušenost je nepřenositelná, pokud mateřská škola v tomto programu nepracuje a učitelky musejí při zpracování tematického plánu složitě vyhledávat a propojovat cíle různých úrovní (kompetence, dílčí vzdělávací cíle, očekávané výstupy) z RVP PV. To, co je však důležité zohlednit při plánování vzdělávací nabídky, již musí dělat všechny učitelky mateřských škol, nezávisle na tom, s jakým vzdělávacím programem pracují. Znamená to naplánovat vzdělávací nabídku tak, aby umožňovala dojít jednotlivým dětem k cílům různými cestami ve vztahu k jejich věkovým i individuálním zvláštnostem. V tomto příkladu se mohou ostatní mateřské školy inspirovat nejen bohatostí vzdělávací nabídky v souladu s možnostmi dětí (Gardner, 1999), ale také možností naplnit jednotlivé činnosti vlastním tvořivým způsobem a přístupem každého dítěte.

Dalším specifikem tohoto příkladu inspirativní praxe je využívání standardizovaných evaluačních nástrojů, které mají mateřské školy zapojené do programu Podpory zdraví v mateřské škole k dispozici. Inspirující však může být vytvoření vlastního evaluačního nástroje pro hodnocení procesů vzdělávání. Příležitostí k inspiraci je také hospitační činnost ředitelky, která u všech učitelek analyzuje a hodnotí strategie, jež úzce souvisí s podporou učení každého jednotlivého dítěte, tedy s individualizací předškolního vzdělávání. Hospitace a sebehodnocení učitelek patří k důležitým prostředkům podpory profesního rozvoje učitelek, který je efektivně doplněn ještě o tzv. hodnoticí rozhovory prováděné ředitelkou s učitelkami jedenkrát ročně.

Aby však tyto nástroje podpory profesního rozvoje učitelek mateřských škol mohly naplňovat svůj účel, je potřeba využívat je v propojení s cíli stanovenými ve školním vzdělávacím programu a s uměním poskytnout učitelkám mentorskou podporu. Samotné evaluační formuláře či hospitace učitelkám nepomohou porozumět požadavkům individualizovaného předškolního vzdělávání, zejména pokud jsou využívána jen pro písemné zaznamenávání a není s nimi dále pracováno.

Inspirující může být také využívání efektivní komunikace. Té je ale potřeba se naučit, nejlépe s využitím dalšího vzdělávání učitelů, nebo alespoň četbou odborné literatury (např. Kopřiva et al., 2008; Šilhánová, 2019).

Mateřská škola Pod Špilberkem byla k 1. lednu 1996 zřízena městem Brnem, jeho městskou částí Brno-střed, jako samostatná příspěvková organizace. Nachází se v historickém centru města Brna. Jde o trojtřídní mateřskou školu s jednou třídou umístěnou na dislokovaném pracovišti.

I přes to, že mateřská škola sídlí ve středu města, má vhodné podmínky pro pobyt venku. Blízký park pod hradem Špilberk, kam je možné vejít přímo brankou ze zahrady, i Denisovy sady nabízejí mnoho možností k vycházkám. V těsné blízkosti obou pracovišť je prostorná školní zahrada. Tvoří ji různé biotopy, které jsou v přírodě přirozené, např. lesíček, louka, vřesoviště, jezírko, zeleninové a květinové záhonky, bylinková spirála. Spodní část je vybavená jako sportoviště a děti zde mají mnoho příležitostí k pohybovým aktivitám.

Od roku 2008 spolupracuje mateřská škola s Pedagogickou fakultou Masarykovy univerzity a jako fakultní mateřská škola zajišťuje praxe pro studenty oboru Učitelství pro mateřské školy. Všechny učitelky mají odbornou kvalifikaci pro práci s předškolními dětmi. Protože škola integruje děti se speciálními vzdělávacími potřebami, doplňují dle aktuální situace pedagogický sbor asistenti pedagoga.

Více o škole zde.

Pro přiblížení praktik v mateřské škole jsme využili videonahrávky vzdělávací práce a jako doplňkové metody analýzy dokumentů (třídní vzdělávací programy / tematické plány, sebereflexi učitelek a hospitační záznamy ředitelky MŠ) a rozhovory s učitelkami a ředitelkou, tak abychom zajistili triangulaci dat.

Mateřská škola Pod Špilberkem je zapojena téměř dvacet let v programu Podpory zdraví v mateřských školách a v souladu s nastavením, požadavky a filozofií programu využívá evaluačního systému k neustálému zkvalitňování předškolního vzdělávání. Program učitelkám pomáhá s formulací konzistentních cílů a konkretizací výstupů vzdělávání. Tento způsob plánování může být inspirující pro ostatní mateřské školy. Současně se mohou také inspirovat organizací vzdělávacích činností, zejména tzv. částečně/nepřímo řízených činností, které podporují samostatnost dětí, jejich aktivitu a tvořivost, schopnost spolupracovat ve skupině atd. Tento způsob organizace vzdělávacích aktivit je v souladu s prožitkovým učením, které je považováno za „know-how“ programu Podpory zdraví v mateřské škole a patří k doporučeným způsobům učení popsaným také v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV, 2018, s. 8).

Organizace vzdělávání ale nepatří k tomu nejdůležitějšímu, co podporuje učení dětí a jejich rozvoj. Je to celková strategie a přístupy učitelky ke vzdělávání dětí předškolního věku. Jsou to aktivizující metody, které podporují samostatnost dětí a jejich tvořivost při realizaci nabízených činností, ať již řízených, či spontánních. Úzce souvisí také s komunikačními dovednostmi učitelek, které využitím otevřených otázek podporují využívání vyšších hladin kognitivních operací a rozvíjejí kritické myšlení. Neustálou podporou hledat pomoc a domlouvat se s ostatními dětmi podporuje učitelka i rozvoj socioemočních dovedností, jakými jsou ohleduplnost, respektování ostatních, spolupráce atd.

Využívat celý komplex vzdělávacích strategií tak, aby podporoval individualizovaný rozvoj dítěte, není jednoduchá ani krátkodobá záležitost. Při rozvoji profesních dovedností, které individualizaci podporují, účinně pomáhá promyšlený evaluační systém, zejména pak hospitační činnost ředitelky, ale také sebehodnocení učitelek, která však nesmějí být samoúčelná. Musí být součástí celkového přístupu k řízení mateřské školy, tzn. odrážet se v dalších aktivitách, jakými jsou hodnoticí rozhovory, aktualizace a inovace školního vzdělávacího programu a jeho propojení s třídním plánováním a realizací vzdělávací nabídky.

• Priloha-c-1a-Tematicky-plan

• Priloha-c-1b-Tematicky-plan-2-st

• Priloha-c-2-Tabulky-z-kurikula-podpory-zdravi

• Priloha-c-3-Hospitacni-zaznam

• Priloha-c-4-Hodnotici-formular