Náměty a inspirace > Příklady inspirativní praxe > Prosociální a respektující škola

Prosociální a respektující škola

Plně organizovaná základní škola se sportovními třídami v horském městě zapojená do projektu Zdravá škola si klade za cíl naplňovat misi – zdravý, sebevědomý jedinec, zdravá a bezpečná škola. Nabízí ucelený program podpory zdraví ve škole, který vychází z citlivého, důsledného, tvořivého, efektivního a respektujícího stylu práce. Příklad inspirativní praxe popisuje nástroje a aktivity, které vedou k podpoře sociálního a osobnostního rozvoje žáků. Jedná se zejména o koncepci třídnických hodin, které se konají pravidelně na začátku týdne. Dále je popsán individuální výchovný program a jeho využití k sebehodnocení žáků nebo spolupráce žáků prvních a devátých tříd. Přílohy obsahují ukázky záznamů třídnických hodin, individuálního výchovného plánu a sebehodnoticích archů, které jsou využívány i v rámci reflektivních kruhů.

Příklad inspirativní praxe se zaměřuje na kritérium: „Pedagogové se ve své práci zaměřují na sociální a osobnostní rozvoj žáků“. Základní popis kritéria vychází z toho, že pedagogové nabízejí žákům aktivity, které posilují jejich pozitivní sebepojetí a sebevědomí, psychickou zdatnost a odolnost. Projevují přesvědčení o možnostech každého žáka dosáhnout vzdělávacích výsledků odpovídajících jejich schopnostem. Užívají výchovně-vzdělávacích strategií, které pomáhají dětem vytvářet pozitivní vztahy a učit se vzájemně spolupracovat, respektovat druhé, vyjednávat, přijímat a uzavírat kompromisy (Kritéria hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání, 2018).

Pro uchopení kritéria je nutné vymezit dva základní pojmy, a to sociální rozvoj žáka a osobnostní rozvoj žáka. Při vymezení pojmu sociální rozvoj žáka musíme vycházet z pojmu sociální učení, které chápeme jako učení v sociálních situacích, v interakci s jinými lidmi (Průcha, Walterová, Mareš, 2013). Sociální rozvoj žáka je pak možné chápat jako učení se vytvářet a udržovat mezilidské vztahy, vzájemně komunikovat a spolupracovat. „Výsledkem by mělo být osvojení si určitých sociálních rolí, postojů, rozhodovacích strategií, způsobů chování a jednání“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 273).

„Osobnostní rozvoj se nevyhýbá žádnému věku, profesi, skupinám či jednotlivcům. Probíhá od raného dětství v sociální interakci s osobami blízkými, ale také s širším společenským okolím. Tím se utváří sebepojetí, jehož výsledkem je sebereflexe, tedy to, jak jedinec vnímá sám sebe, a jeho nedílnou součástí je kromě sebeobrazu a seberealizace především sebehodnocení, které zahrnuje jak sebevědomí, tak i sebedůvěru a sebeúctu“ (Vízdal, 2004, s. 14).

Pro popis naplňování kritéria byly výchozí materiály, které určitým způsobem dokladovaly, že se pedagogové ve své práci zaměřují na sociální a osobnostní rozvoj žáků. Prvním materiálem byla koncepce třídnických hodin. Nejednalo se pouze o obsah hodin, ale zejména o reflexe těchto hodin žáky a učiteli. Dalším materiálem bylo sledování práce s individuálními výchovnými plány. Plány byly analyzovány za tři školní roky. Pro popis kritéria byly důležité hospitace ve vyučovacích hodinách, účast na neformálních poradách učitelů, celoškolních akcích s cílem popsat faktory, které přispívají k naplňování kritéria.

Realizace vize školy, do které se jednoznačně promítá podpora sociálního a osobnostního rozvoje žáků, se dosahuje synergií mnoha nástrojů a aktivit. Podmínkou úspěchů při práci se žáky, ve vyučování i mimo výuku, je práce vedení školy s pedagogickými i nepedagogickými pracovníky školy. Vedení školy se snaží vytvářet pedagogům pohodu prostředí. Kvalifikovaný sbor pracuje jako jeden tým.

Učitelé prvního i druhého stupně se pravidelně dobrovolně setkávají jednou za čtrnáct dní, kdy diskutují nejen problémy, ale vzájemně se seznamují s novinkami v oblasti vzdělávání a společně připravují akce pro žáky. Setkání se účastní většina učitelů a probíhají odděleně, první stupeň a druhý stupeň. Vedení školy se těchto setkání účastní jednou za měsíc s úvodními organizačními poznámkami. Některá setkání mají předem dané téma, které vychází od učitelů. Tématy jsou například využití balintovské skupiny, asistent pedagoga ve třídě – pohled učitele na asistenta a pohled asistenta na učitele, co pro mě znamená atmosféra ve sboru, moje životní jistoty apod. Součástí je diskuse k danému tématu, některá setkání nemají stěžejní téma a učitelé sdílí svoje „řemeslo“, své zkušenosti.

Vedení školy provádí pravidelně hospitační činnost. Při hospitaci posuzuje i způsob komunikace a výchovného působení. Jsou sledována kritéria (Žák, 2012):

kultivace vztahů (k sobě, spolužákům, učiteli, ke světu, přiměřená kázeň);
pracovní atmosféra (atmosféra důvěry a úcty);
aktivní učení (zodpovědnost žáků za vzdělávání).

Třídnické hodiny jsou pevně zakotveny v rozvrhu, konkrétně každý týden v pondělí první vyučovací hodinu. Pravidelná práce s třídním kolektivem je považována za nejlepší prostor pro sociální učení žáků a současně za prevenci rizikového chování žáků. Třída je základní jednotkou školy a atmosféra v jednotlivých třídách v souhrnu ovlivňuje atmosféru a klima celé školy. Také výrazně přispívá ke kvalitě či nekvalitě výuky.

Škola považuje za důležité, aby se pedagogové ve své práci zaměřovali na sociální a osobnostní rozvoj žáků. To podporuje i specializace jedné ze zástupkyň ředitele školy pro poradenství a prevenci, která absolvovala sebezkušenostní výcvik v rozsahu 650 hodin a další kurzy a školení zaměřená na poradenství a prevenci. Na její podnět škola upravila v roce 2015 koncepce třídnických hodin. Zástupkyně ředitele předestřela možná témata, která jsou primárně zaměřena na etickou výchovu, sociální a osobnostní rozvoj žáků. Připravila tištěné materiály (šanony s náměty na hry), postupně rozšiřuje školní učitelskou knihovnu o tituly, které mohou učitelé využít pro koncipování třídnických hodin. Škola odebírá časopisy Třídní učitel, Prevence, (Ne)bezpečná škola, kde se učitelé mohou dále inspirovat.

Každá třídnická hodina má následující strukturu (příloha č. 2):

1. Motto („Je opravdu úlevou, jestliže máme někoho, s kým můžeme SDÍLET své starosti, komu můžeme otevřít srdce a svěřit svá tajemství.“; naznačuje, kam se bude hodina ubírat, podstata myšlenky, která má být předána). (cca 2 minuty)

2. Ladění (zklidnění, ztišení žáků, koncentrace; prosté stání, mlčení, tiché mluvení, oční kontakt). (cca 3 minuty)

3. Motivace (úvod do problematiky; popis toho, co třídu čeká – příběh ze života; otázka; vše, co pomůže ve třídě najít co nejvíce těch, kteří jsou ochotni „jít s námi“ – zapojit se). (cca 5 minut)

4. Hra, technika (nejdelší část; hra nebo technika jsou pouze nástroje, volí se vzhledem ke zvolenému cíli; možno změnit v reakci na momentální potřebu třídy). (15–20 minut)

5. Rozbor obsahu (diskuse, zpočátku otevřenější, širší otázky, podtrhují se vhodné reflexe žáků; diskuse se vede k naplnění cíle – cílenější otázky). (10–15 minut)

6. Rámování (různorodé přínosy žáků do diskuse, vztahuje se neustále k cíli, i vlastní názor učitele; shrnutí). (cca 5 minut)

7. Zjištění toho, co si žáci odnášejí (okamžité hodnocení – jaký máš pocit z hodiny – pomocí palce nahoru x dolů, anketa Co mi hodina přinesla – anonymní napsané odpovědi). Učitelé volí vždy okamžité hodnocení třídnické hodiny, anketu zařazují nepravidelně.

Souhrnné reflexe třídnických hodin provádějí třídní učitelé většinou na konci školního roku, kdy zadávají krátký anonymní dotazník (příloha č. 3). Vedení školy se snaží získat i reflexi učitelů (příloha č. 4). Reakce žáků i učitelů jsou různorodé. Žáci většinou uvádí prospěšnost hodin pro třídu („třída se spojuje… spřátelujeme se… poznávání ostatních… řeší se problémy mezi námi… spojíme se více k sobě“). Osobní přínos vnímají v menší míře („normální hodina s třídní… nic… nevím), jako pozitivní reflexe se objevuje, že je to čas na adaptaci na školní rytmus po víkendu, zábava, informace. Jako další témata, kterým by se žáci chtěli věnovat, uvádějí hry, povídání o zážitcích.

Takto pojaté třídnické hodiny upevňují vazby ve třídě a zejména podporují prostředí, kde se žáci nebojí vyslovit vlastní názor. Například při třídnické hodině se rozhodovali žáci, jak využijí peníze utržené za divadelní představení. Každý se mohl vyjádřit. Jeden z žáků se bavil se spolužákem (ignoroval diskusi). Třídní učitelka ho oslovila, aby reagoval na diskutovaný problém. On se omluvil, že nedával pozor, že dělal něco, co dělat nemá. Učitelka to akceptovala. Bylo vytvořeno takové prostředí, že žák neměl potřebu lhát nebo se jinak vykrucovat. Diskuse dále pokračovala a nakonec došlo ke vzájemné dohodě žáků (jedna skupina žáků dokázala argumentovat tak, že přesvědčila druhou skupinu, nehlasovalo se, ale všichni se pak shodli na jednom řešení). Je však možné, že pro úspěch hodiny byl klíčový i z dřívějška vytvořený vztah mezi učitelkou a žáky a její způsob komunikace.

Náměty (přílohy č. 5, 6) třídnických hodin vycházejí buď od učitelů, nebo z diskuse se zástupkyní pro poradenství a prevenci. Jedná se o sociální hry, vedení diskusí na určité téma, řešení určitých problémových situací (modelových i reálných), aktivity vedoucí ke zvýšení citlivosti vůči interakčnímu chování žáků. Příkladem posledně jmenované aktivity, která se uskutečnila ve třídě, kde se nejprve diskutovalo využití získaných financí, je práce s obručí. Učitelka přinesla do třídy obruč, žáci vytvořili kruh a vzájemně se drželi za ruce. Učitelka navlékla obruč na jednoho z žáků (přes hlavu a obruč byla zachycena v úrovni rukou). Cílem bylo předávat si obruč dokola, až se vrátí zpět k začínajícímu žákovi. Při aktivitě nebyl měřen čas. Když se obruč vrátila k začínajícímu žákovi, následovala společná reflexe třídy, kterou třídní učitelka zaměřila jednak na příčinu toho, jak rychle obruč putovala, kolikrát spadla na zem, ale i na to, co se každý žák dověděl o sobě, nakolik hrálo roli respektování či nerespektování vzájemné odlišnosti žáků. Následovala ještě diskuse o tom, jak zvýšit úspěch (rychleji nechat oběhnout obruč). Inspiraci k námětům třídnických hodin nachází učitelé např. v publikacích Beran, 2003; Nešpor, 2007; Kaufmann-Huber, 1998; Šeďová, Švaříček, Šalamounová, 2012; Vopel, 2007; Silberman, Lawsonová, 1997; Kyriacou, 2005; Roseová, Weissová, 1997; Valenta, Humpolíček, 2017

Individuální výchovný program je součástí Programu poradenských služeb ZŠ Vrchlabí. Plán je využíván v případě, že žák má opětovné zápisy v třídní knize, které se týkají zapomínání pomůcek, úkolů a zejména nevhodného chování. Podnět vychází od třídního učitele a v první fázi dochází ke společnému jednání žáka, třídního učitele a zástupkyně ředitele pro poradenství a prevenci. Podkladem pro jednání je Záznam o jednání s žákyní/žákem (příloha č. 7). Tato jednání se opakují minimálně po dobu 6–8 týdnů. Pokud by nenastávalo viditelné zlepšení, ve druhé fázi jsou již přizváni rodiče (zákonný zástupce) a jednání se uskuteční ve složení žák, zástupkyně pro poradenství a prevenci a rodič. Podkladem tohoto jednání je Záznam o jednání s žákyní/žákem a zákonným zástupcem žákyně/žáka (příloha č. 9). Třetí fází jednání je přizvání sociálního pracovníka. Škola pracuje s tímto individuálním výchovným plánem již tři roky. Během jednoho školního roku se do tohoto programu dostane 5–8 žáků, ale zatím vždy stačila první fáze, tedy jednání žáka, třídního učitele a zástupkyně pro poradenství a prevenci. Nebylo nutné kontaktovat zákonné zástupce ani sociální pracovnici.

Konkrétní průběh je možné popsat následně. Pro zařazení žáka do Individuálního výchovného programu není stanoven žádný určitý počet výchovných opatření, která by musela předcházet. Třídní učitel disponuje řadou nástrojů, kterými se snaží regulovat žákovo nevhodné chování. Sem patří především výchovná opatření (příloha č. 8). Pokud pomáhají k nápravě, vše si řeší učitel sám. Pokud ale nic z nástrojů třídního učitele nevede k zlepšení, tak učitel zažádá o konzultaci se zástupkyní ředitele pro poradenství a prevenci, situaci prodiskutují a následně se žák posune do programu Individuálního výchovného plánu. Nezáleží na určitém počtu přestupků (zápisů v třídní knize) ani výchovných opatření (napomenutí třídního učitele, důtka třídního učitele a důtka ředitele školy). Například v průběhu září až ledna měl žák zapsáno v systému 40 poznámek od různých učitelů, bylo mu uděleno napomenutí třídního učitele, následně důtka, většina přestupků se týkala chování žáka ve vyučovací hodině („vyrušuje, hraje při hodině piškvorky, hází během hodiny po spolužácích různé předměty, není připraven na hodinu, nalil spolužákovi pití na židli“), ani po udělených důtkách nedošlo ke zlepšení. Třídní učitel následně iniciuje schůzku se žákem a zástupkyní pro poradenství a prevenci. Žák na základě rozhovoru sebereflektivně označí své rizikové chování, respektive jeho projevy (viz Záznam o jednání s žákyní/žákem). Zodpovědnost se přenáší na žáka pomocí otázek: Co s tím uděláš? Jaké máš návrhy? Po vzájemné dohodě všech tří aktérů se naplánují kroky ke zlepšení (je snaha, aby kroky navrhl sám žák). Žák si vede záznamník, kam si zapisuje, jak se mu daří průběžně plnit to, na čem se s učiteli dohodl, že by mohlo vést ke zlepšení jeho práce a chování. Na následné schůzce (přibližně za dva týdny) je žák veden k tomu, aby reflektoval své aktivity; posoudil, zda došlo ke zlepšení v některých sledovaných oblastech; zda využil rad či návrhů, které vzešly z minulé schůzky. Jsou probírány zápisy v třídní knize a společně se formulují cíle pro další období. Schůzky se uskutečňují v intervalu přibližně 14 dní po dobu minimálně 6–8 týdnů. Pokud dojde ke zlepšení a je vidět snaha žáka o nápravu, dochází k „vyřazení žáka z evidence“. V tabulce č. 1 je uvedena základní statistika individuálních výchovných programů.

Tabulka č. 1 Individuální výchovné programy v letech 2016–2019

Školní rok	Počet individuálních výchovných programů	Z toho opakovaně	Průměrná délka podpory (v týdnech)
2016/2017	10	-	4,5
2017/2018	6	4	8,1
2018/2019	4	1	3,8

Z analýzy individuálních výchovných programů od roku 2016 vyplynulo, že nejčetnější přestupky jsou narušování výuky a vulgární chování žáků (viz graf č. 1). Následuje nerespektování pokynů učitele a nevhodné chování ke spolužákům. Pro školu, respektive třídní učitele slouží tato analýza jako podklad pro zaměření třídnických hodin.

Graf č. 1 Absolutní počty jednotlivých typů přestupků

Zdroj: Základní škola Vrchlabí, nám. Míru 28

Od prvního ročníku učitelé vedou žáky k sebereflexi. Na prvním stupni a zejména v první a druhé třídě se využívají reflektivní kruhy. Žáci sedí v závěru hodiny (ne v závěru každé hodiny, ale minimálně jednou denně v průběhu vyučování) v kruhu na zemi a vyjadřují se ke své práci. Co se jim podařilo, co jim dělalo problémy, co je potěšilo. Pokud pracovali ve skupinách, vyjadřují se i k práci spolužáků. Od prvního ročníku se učí někoho povzbudit, vyslovit mu pochvalu „do očí“, ale také vyjádřit nesouhlas se zapojením spolužáka do práce skupiny. Vzájemnou spolupráci, kooperativní učení a sebereflexi podporuje konstruktivisticky pojatá výuka, kterou se snaží učitelé uplatňovat v jednotlivých předmětech. Učitelé se snaží vzbudit zájem o předmět (využití poznatků z předmětu v praktickém životě – odpověď na otázku „Na co mi to bude dobré?“; videa z reálného života jako motivace), vytvářet podnětné prostředí (problémové úlohy, pomůcky, prostory tříd), podporují aktivní přístup k získávání poznatků (vyhledávání informací – ve třídě jsou k dispozici encyklopedie, PC, výuka s podporou počítače – viz níže).

Na prvním stupni se v matematice využívá kombinace konstruktivistické výuky s podporou počítače a kooperativního učení.

Přibližně před třemi lety, kdy škola již několik let využívala Hejného matematiku, začalo vedení školy spolupracovat s odborníkem – programátorem. Tento programátor pro školu vytvořil program, který podporuje konstruktivistickou výuku. V současné době škola pracuje s tímto programem v rámci matematiky v pátých třídách a připravuje se pro výuku v šestých třídách. Každá hodina matematiky není takto pojatá. Přibližně jednou za měsíc zařazuje učitel tento typ hodiny. Hodinu si vede učitel sám, programátor se sice většinou zúčastní výuky, ale pouze jako technická podpora.

Ve třídě probíhá interakce (diskuse, porovnání výsledků, konstrukce příkladů a protipříkladů, pokusy o formulaci domněnek a tvrzení, argumentace, hledání důkazů…). Učitel podporuje žáky ve vzájemném učení, žáci se snaží najít správné řešení, případně najít chyby v navrhovaném řešení. Učitel zasahuje minimálně.

Program začíná problémovou úlohou, která nemusí mít jednoznačné řešení (většinou nemá). Každá úloha na základě formulace problému obsahuje další větve, které mohou sloužit jako nápověda či prostředek pro zpřesnění zadání (obrázek č. 1). Žáci mohou odkrývat další větve, nikde ale nenaleznou konkrétní řešení. Úlohy tvoří programátor ve spolupráci s učiteli. Není zcela triviální vymyslet takovou úlohu, která by nejen vedla k určitému matematickému řešení, ale která by současně podnítila spolupráci a diskusi ve skupině žáků.

Obrázek č. 1 Zadání problémové úlohy

Zdroj: Základní škola Vrchlabí, nám. Míru 283

Žáci pracují ve skupinách obvykle po čtyřech až pěti. V každé skupině jsou rozděleny role (povzbuzovač, tišitel, zapisovatel, stratég, dohodář). Pokud je méně žáků než rolí, má některý žák dvě role nebo si ve skupině zvolí ty role, které považují za důležité. K dispozici mají notebook, kde je nainstalován program, a „mazací“ tabulku (obrázek č. 2).

Obrázek č. 2 Práce ve skupině

Zdroj: Základní škola Vrchlabí, nám. Míru 283

Společně si přečtou zadání problému (důraz na čtenářskou gramotnost), následně navrhují postup řešení problému, zdůvodňují svůj názor. Dále žáci diskutují, učí se naslouchat názoru druhého, spolupracují apod. Nedílnou a velmi podstatnou složkou této výuky je závěrečná reflexe a diskuse v kruhu. Žáci i učitel sedí na zemi v kruhu, jednotlivé skupinky žáků pohromadě. Učitel se dotazuje na řešení, mluvčí skupiny reaguje. Diskutují se možnosti řešení. Následuje reflexe práce ve skupinách, například na prstech ukazují hodnocení své práce (1‑2‑3‑4‑5). Učitel chce znát názory jednotlivých žáků na práci ve skupině, ptá se, zda chce někdo někoho ocenit, že dobře pracoval, či jak by hodnotili vzájemnou spolupráci a proč. Žáci dokážou objektivně zhodnotit svoji práci a dokážou vyslovit kritiku, když spolužáci ve skupině nespolupracovali. Často se rozvine diskuse, která odráží nejen práci v konkrétní hodině, ale přesahuje rámec právě probíhající vyučovací hodiny.

Na druhém stupni žáci pravidelně jednou za čtvrtletí vyplňují sebehodnoticí arch (přílohy č. 10, 11). Zpočátku byla snaha o sebereflexi v co nejvíce předmětech. Od toho se však ustoupilo, protože žáci to vnímali negativně: „... už zase reflexe, pořád to samé dokola!“ Sebehodnocení jednou za čtvrtletí má pozitivní ohlasy od žáků i od učitelů. Učitelé si sami vybírají způsob sebehodnocení, tedy zda použijí volné odpovědi, nebo grafické znázornění. Na prvním stupni se využívá grafické znázornění. Při tvorbě sebehodnoticích archů vycházejí učitelé z klíčových kompetencí.

Hodnoticí archy slouží jako podklad třídního učitele při informačních schůzkách (třídní učitel má k dispozici hodnoticí archy od ostatních vyučujících). Na konci každého pololetí věnuje třídní učitel čas individuálním rozhovorům se žáky. Zejména pokud vidí v sebehodnoticích arších klesající tendenci, snaží se zjistit důvody negativního sebehodnocení, diskutovat o problémech se žákem a dovést ho k tomu, aby navrhl řešení.

Mezi aktivity, které pozitivně podporují sociální i osobnostní rozvoj žáků, se určitě řadí i vytváření bližšího kontaktu mezi žáky prvních a devátých tříd. Budoucí žáci devátých tříd v osmé třídě vyrábí dárky pro prvňáčky na první den školy. Když tento den nastane, každý deváťák má svého prvňáčka. Předá mu dárek a odvede ho do třídy. Žáci jsou v bližším kontaktu i během školního roku. Společně například tvoří výrobky před Vánocemi a Velikonocemi, zúčastňují se sportovních soutěží. V těchto soutěžích jsou družstva tvořena žáky od prvního do posledního ročníku. Jedná se tedy o různé věkové kategorie a žáci se učí vzájemně se respektovat a pomáhat si. Na konci roku vyprovází prvňáčci své „opatrovníky“, když opouštějí školu.

Byly popsány aktivity, které ilustrují, že pedagogové na vybrané škole se ve své práci zaměřují na sociální a osobnostní rozvoj žáků. Většinu aktivit lze principiálně využít na jiné škole. Podstatná a určující je však celková kultura školy, která má významný vliv na úspěšnost vzdělávacího subjektu (Eger, Jakubíková, 2000). Tím, že učitelé budou spokojení, budou i angažovaní a projeví se to v práci se žáky. Pokud budou aktivity použity bez provázanosti, nebude výsledný efekt tak zřetelný jako v popisované škole.

Je třeba upozornit na určitá rizika přenositelnosti. Škola má minimální počet cizinců a žáků se sociálním znevýhodněním. Nevyskytují se zde nebo pouze v malé míře takové problémy, jako je např. záškoláctví (viz graf č. 1). Zástupkyně ředitele pro poradenství a prevenci je proškolený odborník, což není na základních školách úplně běžné.

Základní škola je plně organizovaná s 21 třídami, které navštěvuje přibližně pět set žáků (kapacita školy je šest set žáků). Součástí školy je školní družina s kapacitou 120 žáků, školní klub s kapacitou 90 žáků, stanice zájmových činností s kapacitou 200 žáků a školní jídelna.

Škola od druhého stupně nabízí i sportovní třídu s rozšířenou výukou tělesné výchovy se zaměřením zejména na sjezdové a běžecké lyžování. Doplňkovými sporty pro tyto třídy jsou lední hokej, biatlon, snowboard, orientační běh, atletika a míčové hry. Žáci těchto tříd druhého stupně jsou vyučováni podle Školního vzdělávacího programu s rozšířenou výukou tělesné výchovy (Výroční zpráva o činnosti školy, 2018).

Ve škole dále pracuje na poloviční úvazek speciální pedagog. Všichni učitelé jsou plně kvalifikováni. Vedení školy tvoří ředitel a dvě zástupkyně, jedna zaměřená na vzdělávání, jedna na poradenství a prevenci.

Ve Školním vzdělávacím programu je uvedeno školní desatero, které přispívá k naplnění vize školy a dosažení vytyčených cílů – Školní vzdělávací program, 2017 (příloha č. 1).

Vzhledem k „přeskupení žáků“ na začátku druhého stupně (vznik třídy se sportovním zaměřením) se pravidelně realizují adaptační kurzy pro 6. třídy.

Nastavení třídnických hodin, kdy se nejedná o organizační pokyny a řešení docházky žáků, ale o plně funkční využití času pro rozvoj osobností žáků a jejich vzájemnou komunikaci, je v popisované škole základ pro podporu sociálního a osobnostního rozvoje žáků.

Práce s žáky, kteří mají drobné problémy ve škole (zapomínání pomůcek, vyrušování ve výuce apod.), je nastavena tak, že žák má možnost pracovat na sobě, uvědomit si situaci, navrhnout řešení. Není na to ale sám, má na pomoc třídního učitele a zejména zástupkyni pro poradenství a prevenci. Až když je vidět, že žák to takto nezvládá, jsou do pomoci zapojeni rodiče (zákonní zástupci).

Žáci jsou od prvního ročníku vedeni k sebereflexi, sebehodnocení. Zpočátku se jedná o obrázkové sebehodnocení, postupně, na druhém stupni, o slovní sebehodnocení. Nejde ale pouze o hodnoticí archy. Také v rámci běžné výuky se učitelé snaží dát prostor žákům pro sebereflexi. Sebehodnocení je podpořeno konstruktivistickou výukou s využitím problémových úloh řešených pomocí počítače. Právě závěrečné zhodnocení postupu řešení úlohy vede žáky k sebehodnocení.

Spolupráce prvních a devátých tříd, která je už tradiční (probíhá již přes deset let), napomáhá k tomu, aby se žáci učili pomáhat mladším spolužákům, respektu k druhému.

Školní desatero