Škola jako pestrá obec

Popisovaná základní škola je již více než století součástí Husovic, dnes města Brna. Tradičně byla přirozeným centrem komunity obce. V současné době čelí proměnám sociodemografické skladby obce a úspěšně také riziku, že se stane segregovanou školou pro žáky z přilehlé vyloučené lokality. Daří se jí společně vzdělávat žáky z majority i minorit. Navazuje na svou tradici rozšířené výuky jazyků – je otevřená vzdělávání dětí s odlišným mateřským jazykem a nebrání se ani integraci dětí s vyššími stupni nároků na podpůrná opatření.

Sledujeme tři aspekty zvoleného kritéria. Základní je „dostupnost“ školy pro všechny spádové i další žáky; popisujeme, jak se daří dosáhnout do školy přijímat a společně vzdělávat děti z většinové populace včetně rodin s vyšším sociokulturním statusem, z vyloučené lokality, cizince i děti se specifickými vzdělávacími potřebami. „Prostupnost“ vzdělávání znamená udržení rovných vzdělávacích příležitostí po absolvování školy; ukazujeme, jak se při tak pestrém složení žáků daří uchovávat vysoký standard vzdělávání z hlediska spokojenosti žáků i rodičů z nejrůznějších segmentů společnosti a především z hlediska výsledků v průběhu školní docházky a úspěšnosti absolventů. Pozornost nakonec věnujeme širšímu kontextu podmínek, které popsané fungování školy umožňují – klimatu školy, prevenci negativních jevů, podpoře žákům a rodičům při vzdělávání i způsobu řízení školy.

Text je doplněn celkem sedmi přílohami, které podrobněji analyzují, případně na příkladech dokládají hlavní popsané skutečnosti. Upozorňujeme především na přílohy věnované podpoře dětí sociokulturně znevýhodněných a s odlišným mateřským jazykem a dále kultuře a klimatu školy.

Naplňování kritéria 6.1 lze sledovat podle několika skupin indikátorů – pracovně vymezujeme tři široce pojaté skupiny na základě míry přímého vztahu ke kritériu a možností metodologického uchopení. První z nich pracovně nazýváme „dostupnost“ školy ve smyslu rovného přístupu žáků s nejrůznějším zázemím ke vzdělávání, druhý „prostupnost“, kdy je důraz kladen na kvalitu vzdělávání a jeho výstupů včetně možnosti pokračovat bez znevýhodnění na dalším stupni, třetí se týká faktorů, které společné vzdělávání umožňují. Analogicky např. nástroj Ukazatel inkluze (Booth a Ainscow, 2007, u nás adaptoval Lukas, 2012) referuje o rovinách inkluzivní praxe, kultury a politiky, přičemž za klíčovou se považuje kultura.

Naplnění prvního indikátoru je věcně i formálně nejsnáze uchopitelné. Opírá se o možnost prostého věcného konstatování, že škola je dostupná různorodým skupinám žáků a vzdělávání v ní je „společné“. Nikdo z dané lokality (spádové oblasti školy) není vylučován z procesu vzdělávání (Lukas, 2012), přijímací řízení probíhá na legální rovině – respektuje právní předpisy. Poměrně jednoznačně lze také posoudit, zda škola realizuje jednotné kurikulum, tedy zda není „vnitřně segregovaná“ na rovině rozdělení žáků do tříd, budov apod., nebo se prvky „vnitřní segregace“ neobjevují např. při realizaci některých segmentů výuky, zda je vzdělávání v rámci ŠVP poskytováno bezúplatně a zda se žáci bez rozdílu zapojují do akcí a aktivit školy. Potřebná a účelná individualizace vzdělávání má probíhat na úrovni podpůrných opatření, jimž se věnuje především navazující kritérium 6.2, zde jde ale i o vytváření příležitostí pro zapojení žáků, kterým by mohly různé individuální překážky bránit v účasti na plnohodnotném vzdělávání a aktivitách školy.

Druhou skupinu indikátorů zahrnuje spíše hodnocení, lze ji vyjádřit otázkou „jak?“ (… se daří pracovat s různorodou, desegregovanou komunitou žáků; poskytovat „speciální podporu“ apod.). Označení „prostupnost“ odkazuje především k dobré dosažené úrovni základního vzdělání a možnosti pokračovat bez omezení na dalším stupni. Obecný komentář ke kritériím oblasti 6 naznačuje, že předpokladem spravedlnosti ve smyslu „rovných příležitostí“ ke vzdělávání je ohled k jeho průběhu a výsledkům a inkluzivní charakter školy tak například nekoliduje s úrovní vzdělávání, s pozitivním a podpůrným klimatem apod., jak popisujeme v oddílu 2. K dílčím indikátorům patří ukazatele výsledků (např. úspěšnost žáků v dokončování školy, úspěšnost absolventů školy při přijímacím řízení na SŠ a v dalším studiu), ale i procesů, které k výsledkům vedou (efekt „speciální podpory“, způsob hodnocení a práce s výsledky žáků, práce s motivací a projevy „vysokých očekávání“). „Prostupnost“ lze chápat i směrem navenek jako spolupráci školy s dalšími školami a partnery, účast na životě komunity a rozvoj sociálních kompetencí žáků.

Třetí skupina indikátorů se týká komplexu podmínek, které (úspěšné) společné vzdělávání umožňují. Zachycují širší kontext faktorů, které škola aktivně utváří či ovlivňuje, i těch, se kterými pracuje jako se zdroji a příležitostmi nebo naopak jako s rizikovými faktory. Sociokulturní rovina společného vzdělávání přirozeně klade na sledování kontextu v určitém smyslu větší nároky než např. inkluze žáka s dílčím zdravotním znevýhodněním. Navzdory praktické náročnosti je možné optimální zacházení s individuálními specifickými nároky vyjádřit jednoduchým algoritmem jako osa či cyklus „pedagogicko-psychologická či medicínská diagnostika – plán podpůrných opatření – realizace – vyhodnocení“. Ve společném vzdělávání se ve větší míře uplatňují metody práce se skupinou (např. školní třídou), resp. celou komunitou (školy – souhra rodičů, žáků, učitelů, vedení školy, pracovníků ŠPZ…, ale i širšího sociálního prostředí).

Tuto skutečnost reflektují i aktuálně dostupné a užívané metodiky pro hodnocení inkluzivních škol, jimiž se při vymezení třetí skupiny indikátorů inspirujeme. Důležitá vodítka lze nalézt v koncepcích připravenosti školy k inkluzivnímu vzdělávání (Lukas, 2012), inkluzivního prostředí (Tannenbergerová, 2016) nebo ve sledování inkluzivity na rovině kultury a politiky školy, podmínek ke vzdělávání a jeho průběhu, hodnocení a spolupráce (Adamus, 2015; Tannenbergerová et al., 2015) nebo strategického managementu inkluzivní školy (Svozil a Foist, 2016). Další ukazatele, především pokud se jedná o podporu koherence společenství, využívání rozmanitosti jako zdroje a role inkluze při rozvoji sociálních, komunikačních a personálních dovedností, plynule navazují na kritérium 6.3.  

Kromě sledování konkrétních ukazatelů uvedených v Komplexním systému hodnocení (průběh přijímacího řízení, přítomnost žáků z definovaných skupin, realizace jednotného vzdělávání…) se proto předkládaný příklad inspirativní praxe opírá i o analýzu inkluzivního aspektu školní kultury, politiky a klimatu, ve vnitřních i vnějších vztazích. Na úrovni dokumentace lze sledovat zásady prosazované školním řádem, částečně i strategický management ve vztahu k posilování zázemí společného vzdělávání, například budování a koncepci školního poradenského pracoviště a jeho praxi; prostřednictvím rozhovorů, pozorování a případně dotazníkových šetření dále způsob vedení školy, povahu interakcí mezi učiteli a žáky i mezi učiteli navzájem a další ukazatele klimatu školy, práci při řešení konfliktů a obtížných situací v životě školy.

Jak vyplývá z informací uvedených v profilu školy (oddíl 3), spádová oblast ZŠ J. A. Komenského je demograficky velmi různorodá, zahrnuje jak lokalitu oficiálně označenou jako vyloučená, tak ulice s běžnou sociodemografickou skladbou i oblast nově zasídlenou především soukromými vlastníky novostaveb. Jako škola veřejná je povinna zapisovat do prvního ročníku všechny děti ze spádové oblasti. Především v posledním desetiletí narostl ve škole podíl dětí z lokality ohrožené sociálním vyloučením a spolu s tím poklesl zájem o školu ze strany majoritních rodin.

Podle údajů školy bylo např. v roce 2017 evidováno 84 spádových dětí, k zápisu se dostavilo 52, přičemž nastoupilo 20 „spádových“ dětí a dalších 13 z řad zájemců mimo spádovou oblast. I k tomuto na první pohled alarmujícímu přehledu je třeba přistupovat analyticky. Složení kolektivu dětí tak dosti věrně odráží poměry v komunitě – nárůst počtu obyvatel ohrožených sociálním vyloučením při současné malé ochotě majority ke společnému vzdělávání, ale na druhé straně i zájem o školu ze strany rodin, které vnímají kvalitně poskytované společné vzdělávání jako přínos. Jedná se často o rodiče dětí s odlišným mateřským jazykem, pro které představuje škola atraktivní variantu na základě dlouhodobě dobrých zkušeností a výsledků vzdělávání, o rodiče dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, ale i o rodiny z nespádových částí vyloučené lokality, kteří adresně vyhledávají školu, v níž nedochází k vnitřní segregaci ani není školou „zbytkovou“. Celkově tak jde o nárůst oproti minulosti jak v počtu spádových dětí u zápisu, tak v počtu přijatých. Opakovaně se tak daří otevírat dvě paralelní první třídy. Při rozdělování dětí do jednotlivých tříd není uplatňován segregační princip, obě paralelní třídy jsou etnicky i socioekonomicky různorodými kolektivy.

Závažnou řešenou otázkou však je možnost ovlivnit složení dětského kolektivu ze strany vedení školy prostřednictvím zápisu (mj. na tento stav reagují i doporučení ombudsmanky pro rodiče a ředitele škol z roku 2016). Průběh zápisu do první třídy zcela odpovídá nezávaznému doporučení MŠMT, zjišťují se relevantní schopnosti dítěte, zápis svým charakterem nepřipomíná přijímací zkoušku, není zdrojem stresu pro děti ani pro jejich zákonné zástupce.

Škola je připravena přijímat rovněž žáky s odlišným mateřským jazykem, u nichž se předpokládá potřeba podpůrných opatření v průběhu vzdělávání. Část těchto žáků patří ke „spádovým“ (jde především o rodiny s vietnamskými nebo mongolskými kořeny a národnosti zemí bývalého SSSR), část je vzdělávána na základě adresného zájmu rodičů o konkrétní školu. Nelze také vést hranici mezi žáky s odlišným mateřským jazykem a se socioekonomickým znevýhodněním, někdy obojí problematika splývá (např. děti cizinců mohou pocházet z nízkopříjmových domácností s malou mírou integrace do komunity a s nevýhodným typem např. agenturního bydlení).

Podle ředitelky školy je základní podmínkou dobrá jazyková vybavenost samotných pedagogů. Vzhledem ke komplexní povaze češtiny i věku dětí není didakticky schůdné vyučovat ji jako cizí jazyk teoreticky, nezbytná je proto práce s třídním kolektivem jako skupinou, která poskytuje příležitost k přímé formě učení se jazyku, podpora komunikace mezi dětmi jako součást didaktických postupů od počátku školní docházky. O specifických formách podpory pro tyto skupiny žáků podrobněji pojednáváme v příloze č. 4.

Rodiče nespádových žáků ze sociálně vyloučených lokalit oceňují možnost volby školy jako alternativy ke školám segregovaným nebo zbytkovým. Na rozdíl od části spádové majority školu nevnímají jako „romskou“ – zbytkovou či segregovanou – a vedle „prostupnosti“ ve smyslu dobrého uplatnění absolventů oceňují i nediskriminující přístup a „bezpečnost“ školy po stránce relativně nízkého výskytu problémových jevů. Podrobněji rovněž dokumentujeme ve statích o prostupnosti a práci s klimatem. Žáci z této části spektra se rovněž zapojují do aktivit a akcí školy – podrobněji v následujícím oddílu věnovaném „prostupnosti“.

V tomto ohledu se očekávání rodičů ze sociálně vyloučeného či etnicky minoritního prostředí rozcházejí s představami značné části rodičů majoritních. Jak uvádí L. Fónadová, socioložka (a matka žáka ZŠ J. A. Komenského): „Problém nastává tehdy, když je pro majoritního rodiče zárukou dobré školy taková, do níž nedocházejí romské děti, zatímco pro romského rodiče je to naopak škola, která umožňuje jeho dítěti společné vzdělávání s dětmi z jiného etnického a sociálního prostředí." V pracovní analýze diskursu internetových diskusí ve spádové oblasti dokládá, že majoritní rodiče nezřídka považují školu a priori za „odepsanou“, pokud ji navštěvují i romští žáci (z výroků uveďme např. „Cacovická – loni 14 dětí, z toho 6 jiné pleti + jeden propadlík,…“ „Dik za info zejména o Cacce, tu máme nejblíž, aspoň definitivně vím, že ne. Škoda, školka i škola na ulici a oboje nepoužitelné…“).

Vedle žáků ze sociálně vyloučené lokality a s odlišným mateřským jazykem, jejichž vzdělávání spolu se žáky majoritními je těžištěm příkladu inspirativní praxe, se ve škole vzdělávají i žáci s poruchami autistického spektra a s lehkou mentální retardací (PAS, LMR; dříve„integrovaní“) i s jinými formami speciálních vzdělávacích potřeb (SVP).

Různorodé složení kolektivu žáků přináší samozřejmě nároky pro učitele – je třeba reflektovat různorodé potřeby žáků v rámci celoživotního vzdělávání, v některých případech zřídit pedagogickou asistenci a posílit ŠPZ, v posledním období narostla i administrativní zátěž spojená s komunikací se specializovanými pracovišti o podpůrných opatřeních a jejich vyhodnocování.

Doplňování stavu žáků z řad nespádových dětí (včetně dětí se SPV) bývá nazíráno pouze jako pokus o kompenzaci odlivu spádových žáků, v diskusích se zástupci zřizovatele zaznívalo, že škola by měla především sloužit všem spádovým dětem, byla srovnávána se školami, které jim v podobné situaci jsou schopny poskytnout „lepší podmínky“, a je nesnadné rozklíčovat, zda je tím míněna kvalita vzdělávání, nebo segregační mechanismy. Zahraniční práce (např. Ho, 2011; Renzulli a Evans, 2005) však dokládají obecnější dynamiku jevu známého jako „white flight“ ve veřejném prostoru včetně školství. K jeho negativním důsledkům patří i riziko převahy „kultury chudoby“ včetně rezignovaných postojů ke vzdělávání u žáků „zbytkových škol“. Vznik různorodého společenství žáků z tohoto hlediska naopak působí jako profylaxe a brání také posilování rizikové bipolární konstelace v kolektivu: dělení na „my a oni“ jednoduše ztrácí na síle i výstižnosti v prostředí, kde je zdrojů různorodosti více. Jinakost je zde rovněž explicitně od počátku tematizována jako nárok na kultivaci vztahů coby nezbytné součásti sociální a personální vybavenosti žáků. Z hlediska výskytu problémových jevů (konflikty mezi žáky, nízká motivace žáků ke vzdělávání) se v rámci školy jeví jako relativně rizikovější třída, kde se setkávají převážně jen dvě skupiny žáků (např. žáci romského a vietnamského etnika).

V jistém smyslu lze považovat za klad, ne-li za podmínku individuálního přístupu, poskytování příležitostí a práce se skupinovou dynamikou i nízký počet žáků ve třídách. Přestože se nejedná o primární záměr, ve skutečnosti přináší oproti situaci na zcela běžných školách stejné benefity, jakých např. soukromé nebo komunitní školy mimo hlavní proud vzdělávání stejnou cestou dosahují zcela záměrně. Učitelka žáků prvního stupně s předchozí zkušeností s prací na velké škole např. uvádí, že jí vyhovuje stav, kdy se může v průběhu výuky věnovat jednotlivým žákům, „sednout si k nim, když potřebují“, což při práci s třicetičlenným kolektivem nebylo možné a potřebovala více sledovat režim než žáky. Z hlediska způsobu financování školy (na žáka vs. na hodinu) však škola v tomto ohledu s trochou nadsázky „předběhla dobu“ a nevyhnula se ani pokusu o „optimalizaci“ stavu sloučením s větší školou v sousedství.

Ze stejného důvodu není také obtížné doložit indikátor jednotného kurikula. Kromě prvního ročníku jsou všechny ostatní ročníky zastoupeny pouze jednou třídou. Již v minulosti byla na základě podnětu zrušena i výuka dělená podle schopností (se skupinou pro žáky integrované a se SPU). V současnosti probíhá např. i výuka jazyků v různorodých skupinách – stručný záznam náslechu je v příloze č. 5.

Škola deklaruje, že vzhledem k absenci bezbariérového objektu nemůže poskytovat vzdělávání těžce tělesně postiženým.

Výsledky vzdělávání žáků lze považovat za jeden ze základních indikátorů úspěšné realizace společného vzdělávání. Dokládají, že společné vzdělávání má efekt pro všechny žáky a nepředstavuje komplikaci pro ty žáky, kteří by pravděpodobně dosahovali vysokého standardu ze široké škály podmínek. Vedle klasifikace dílčích výsledků v rámci ŠVP existují obecnější kritéria, která lépe umožňují srovnání mezi školami. K nim patří úspěšnost absolventů při prostupu dalšími stupni vzdělávání. Indikátorem dostupným pro ZŠ jsou informace o nástupu žáků na střední školy, resp. o výsledcích v jednotných přijímacích zkouškách na gymnázia a střední školy. Úspěšnost absolventů je v tomto ohledu stabilně relativně vysoká, v celostátních přijímacích testech na střední školy téměř stoprocentní; v roce 2016 byli dokonce téměř všichni absolventi (s jednou výjimkou) přijati na obory maturitního studia, třetina na čtyřletá gymnázia; v letech 2017 a 2018 nastoupila na střední odborné školy a gymnázia více než polovina absolventů devátých ročníků (resp. dokonce tři čtvrtiny v roce 2018), jeden žák byl přijat na šestileté a jeden na osmileté gymnázium a pouze jeden žák ve vzdělávání nepokračoval. Úspěšnost absolventů také spolu s desegregovanou povahou kolektivu patří k důvodům, proč školu vyhledávají i rodiny žáků z nespádových částí vyloučené lokality.

Každoročně jsou ve škole i žáci opakující ročník a každoročně také určitý počet žáků školu opouští, mezi uváděnými důvody ale nefiguruje na prvním místě prospěch, ale stěhování, následované problematickým soužitím (např. konflikty s romskými spolužáky). Během osmi školních let (od 2009/2010 do 2016/2017) nedokončilo vzdělávání na škole 70 dětí, přičemž nejčastějším důvodem bylo přestěhování rodiny (42 případů), v méně než polovině případů problémy v soužití s etnicky odlišnými spolužáky (19 případů) a pouze v devíti případech nesoulad mezi rodinou a školou ohledně nároků školy (typicky vyžadování pravidelné docházky ze strany školy, méně často neshody ohledně způsobu výuky nebo klasifikace).

Povinnou školní docházku dříve než v 9. ročníku dále v posledních třech letech ukončili čtyři žáci (2016 a 2017 po jednom, 2018 dva). Škola nezajišťuje doplnění úplného základního vzdělání (ve městě Brně tato možnost dostupná je), těmto žákům se snaží pomoci při přechodu na učební obory. Podle sdělení ředitelky školy však ani další vzdělávání těchto žáků nebylo bohužel dokončeno. 

V hodnocení žáků nejsou patrné výrazné rozdíly související s jejich etnickým původem a sociokulturním a socioekonomickým zázemím. Horších výsledků dosahují sice častěji žáci ze znevýhodněného prostředí, jsou ale pravidelně zastoupení i mezi žáky s vynikajícím prospěchem.

Sumativní hodnocení probíhá sice standardně s využitím klasifikační stupnice, škola ale klade důraz také na hodnocení formativní tak, aby posilovalo sebedůvěru žáků a schopnosti vzájemného hodnocení a sebehodnocení v rámci kooperativního přístupu – příklady uvádíme v příloze č. 6.

Průběžně jsou zdůrazňovány dobré výsledky, včetně takových, jako je pozitivní zpětná vazba zahraničních hostitelů k úrovni chování žáků, při slavnostním zakončení školního roku čerství absolventi oznamují, na které škole budou pokračovat, o vynikajících výsledcích jsou zveřejňovány reportáže v obecním periodiku Severník (viz příloha č. 2).

Další formou podpory prostupnosti, kterou škola dlouhodobě realizuje, je spolupráce MŠ a ZŠ v rámci jednoho subjektu.

V rámci spolupráce na společném projektu s Magistrátem města Brna a Pedagogickou fakultou MU působí na škole externí mentoři z řad studentů učitelství, kteří se věnují individuální vzdělávací podpoře žáků. Podporu zajišťuje i ŠPZ, jehož součástí je školní speciální pedagog a školní psycholog. Obě pracovní pozice však závisejí na aktuálních možnostech financování.

Inkluzivní kultura a politika sice není těžištěm obsahu kritéria 6.1, ale inkluzivní praxe je bez ní stěží realizovatelná. Ke klíčovým oblastem „dostupnosti“ a „prostupnosti“ školy proto připojujeme alespoň stručný nástin specifik těchto aspektů fungování ZŠ J. A. Komenského. Důvodů je více: k celkové strategii školy, která se manifestuje v místě málo obvyklým důsledně inkluzivním přístupem k žákům, patří rovněž její historie, management a kultura vztahů ve škole i směrem k širší komunitě. Škola se sama prezentuje jako škola „s rodinnou atmosférou“ a její klima a kulturu vzájemných vztahů a vystupování žáků vyzdvihuje též předchozí inspekční zpráva. Způsob řízení školy byl v posledních letech naopak předmětem debat veřejných i dvoustranných se zřizovatelem – je odliv zájmu spádových žáků v daném kontextu očekávatelným jevem, kterému vedení školy relativně zdařile čelí, nebo právě „vinou“ managementu? A v neposlední řadě, má-li škola sloužit jako příklad, předmětem inspirace by neměla být „jen“ praxe, ale i reflexe podmínek, které ji umožňují, a vědomá práce s těmito podmínkami.

Některé aspekty praxe školy, které mají současně vztah k její kultuře, již byly naznačeny: pojetí poslání školy jako instituce, která otevírá cestu k dalšímu vzdělávání žákům bez rozdílu, dbá na společenské uplatnění absolventů a umožňuje setkávání dětem z běžně bohužel izolovaných segmentů společnosti; individuálně senzitivní práce s menšími třídními kolektivy; práce s motivací a podporou zájmu žáků o vzdělávání; prezentace aktivity žáků mimo školu a utváření „komunity školy“.

Za klíčové aspekty kultury školy však považujeme i styl řízení školy, charakterizovaný vzájemnou důvěrou vedení a pedagogů; charakteristický způsob vzájemné komunikace zaměstnanců školy; akcenty v náplni práce; způsob práce s kolektivem žáků, který zahrnuje poměrně důslednou kontrolu, ale i pozornost věnovanou zpětné vazbě; prevenci rizikového chování a řešení konfliktů; a nakonec i „prověrku“ koheze celé komunity školy v průběhu „historických událostí“ – rekonstrukce a reorganizace, jednání o budoucnosti školy se zřizovatelem. Detailnější rozbor a exemplifikaci těchto aspektů kultury školy podáváme v příloze č. 7.

Zásadní riziko může spočívat v pokračování trendu popisovaného jako „white-flight“, tedy úbytek dětí z majoritní společnosti bez speciálních vzdělávacích potřeb. Nejobecnějším zdrojem tohoto ohrožení může být prohlubování apriorní nedůvěry majoritní společnosti k inkluzivním školám popsaného typu. V dané oblasti může k tomuto vývoji přispět prohlubování charakteristik vyloučené lokality v části spádové oblasti, ta se nicméně jeví jako relativně stabilní, prospět naopak může promyšlená strategie boje s chudobou a sociálním vyloučením, v níž má velký potenciál i škola.

Jisté riziko může v tomto ohledu vyvolat i sestěhování obou stupňů do jedné budovy, které sice optimalizuje poměr vytíženosti a kapacity, ale první stupeň (i celá škola) se fyzicky přesouvá směrem od demograficky běžné oblasti blíže k vyloučeným částem čtvrti. Ohlasy některých rodičů předškoláků z blízkosti školy na Cacovické se nesou i v duchu zprávy „zrušili nám školu“. Obavy motivovaných rodičů vyvolává i stav, kdy kroky zřizovatele mohou vyvolávat pochybnosti, že škola udrží svou samostatnost a charakter v perspektivě celé doby školní docházky jejich dítěte (někteří rodiče spádových dětí tak svůj nezájem o školu skutečně zdůvodňují).

K odlivu zájmu majority může přispět i relativní přebytek volných míst ve školách na Brně‑severu vzhledem k počtu dětí. Paradoxně může k riziku přispívat i postup poradenských zařízení, která doporučují školu dětem se SVP nebo jiným znevýhodněním, čímž se jejich podíl ve škole zvyšuje.

K odchodům žáků dochází i v souvislosti s případnými konflikty se spolužáky, byť jsou sporadické. Je třeba, aby škola udržela dobrou úroveň prevence konfliktů a rizikového chování, ale současně se dokázala vyvarovat nadměrně direktivního a restriktivního přístupu k žákům. Podmínkou je, aby při generační obměně nastupovali pedagogové dostatečně kompetentní a vybavení pro práci s různorodým kolektivem. 

Zachování vzestupného trendu v úrovni práce se žáky je závislé na časově omezených zdrojích financování (např. opakované zřizování a rušení pracovní pozice školního psychologa v minulosti). Optimální fungování školního poradenského pracoviště vyžaduje dlouhodobou zkušenost a koordinaci, která se ustavuje déle než v řádu měsíců.

K podmínkám dobrého chodu školy do budoucna proto patří právě udržení financování rozvojových oblastí školy (kompletní ŠPP), možnost náboru kvalifikovaných a osobnostně vybavených pedagogů, udržení rozmanitosti složení, především dostatečného zastoupení žáků bez znevýhodnění tak, aby prioritou byla nadále především realizace vysokých očekávání a poslání školy jako sociálně integrující instituce. K tomu je nezbytná i stabilizace vztahů se zřizovatelem tak, aby bylo zřejmé, že škola má v koncepci vzdělávání své místo, vzájemná komunikace se zaměřuje právě na kvalitu vzdělávání a podporu inkluze a nelze oprávněně očekávat nenadálé zvraty.

K příležitostem školy patří dobré zkušenosti s prací s žáky s odlišným mateřským jazykem i dobré výsledky vzdělávání, jakých se daří dosahovat i žákům etnicky minoritním a ze sociálně vyloučené lokality, a značný komunitní potenciál školy v prolamování „kultury chudoby“, ale i výrazná koheze vedení školy, učitelského sboru a komunity rodičů včetně majoritních. Inspiraci pro další školy představuje rozvinutý individuální přístup (umožněný i menším počtem žáků ve třídách), formy podpory spolupráce mezi žáky, jejich motivace a podpora vlastní iniciativy a zájmů žáků.

K oblastem, v nichž by byl žádoucí další rozvoj, patří v nejširším smyslu komunikace s partnery – k ní může patřit koncepční spolupráce se zřizovatelem; získání statutu spolupracující či fakultní školy, který by umožnil systematickou reflexi postupů školy, ale i nábor a výchovu nových kolegů; spolupráce s poradenskými pracovišti s ohledem na strategii udržení příznivého složení kolektivu žáků; rozvoj práce na PR školy ve směru k majoritní populaci; zajištění systémové podpory učitelům v oblasti řešení problémového chování, práce se žáky ohroženými sociálním vyloučením, orientace na podporu žáků s vynikajícími výsledky i mimo oblast umění.

Škola je součástí subjektu „Základní škola J. A. Komenského a mateřská škola Brno, náměstí Republiky 10“. Historicky představovala jedno z komunitních center dříve samostatné obce Husovic, do nedávné doby fungovala v režimu výběrové školy se zaměřením na jazyky a také v současnosti se zaměřuje na výuku jazyků a přírodních věd. Tradici výběrové školy spojuje s realitou polohy na pomezí lukrativní a vyloučené lokality, jejíž podrobnější charakteristice ve vztahu k fungování školy je věnována příloha č. 1. To se projevilo při změně metodiky zápisu žáků, kdy prioritu získala spádovost a došlo k propadu zájmu majoritních rodin ze spádové oblasti. Přestože se jedná o školu městskou, patří dnes k menším školám, počet žáků v posledních letech nedosahuje dvou stovek. Ve vyšších postupných ročnících je zastoupena vždy jen jedna třída, v minulém roce byly otevřeny dvě paralelní třídy v prvním ročníku, totéž se plánuje i pro nadcházející školní rok.

Kapacita školy převyšuje zájem rodičů dětí ze spádové oblasti. Do školního roku 2016/2017 sídlila škola ve dvou budovách, vzdálených několik stovek metrů. V budově na náměstí Republiky, která je blíže historickému centru Husovic i vyloučeným lokalitám, byly umístěny ročníky druhého stupně, v budově na ulici Cacovická, bližší lukrativním lokalitám a v těsném sousedství mateřské školy, probíhala výuka ročníků prvního stupně. Od září 2017 sídlí všechny ročníky v budově na nám. Republiky, čímž se kapacita přiblížila obsazenosti školy. Po dohodě se zřizovatelem přijímá škola i žáky mimo spádovou oblast, mezi těmito zájemci jsou rodiny s odlišným mateřským jazykem, rodiny dětí se speciálními vzdělávacími potřebami i rodiny, jejichž děti by podle spádovosti měly navštěvovat jiné školy ve vyloučených lokalitách.

Evaluace první skupiny indikátorů je do značné míry založena na analýze školské dokumentace, především složení přijímaných žáků, a dále na analýze nedokončeného vzdělávání na dané ZŠ. Formou zúčastněného pozorování byl posuzován průběh zápisu (viz příloha č. 3). Příčiny zájmu a nezájmu specifických skupin byly diskutovány v rámci rozhovorů s ředitelkou školy, s rodiči žáků majoritních, minoritních i žáků se specifickými vzdělávacími potřebami i s rodiči spádových dětí, kteří nemají o školu zájem, i v rámci diskuse se zástupci zřizovatele. Příčiny složení kolektivu byly analyzovány také na základě zveřejněných či známých charakteristik lokality i diskusních příspěvků v médiích. Vytváření příležitostí k zapojení žáků bylo řešeno v rámci rozhovorů s ředitelkou školy, s rodiči žáků i s učiteli a byly rovněž předmětem pozorování ve výuce i při akcích školy.

Vyhodnocení druhé skupiny indikátorů se opírá rovněž o školní dokumentaci a zveřejněné statistiky (např. výsledky přijímacích zkoušek na SŠ, výroční zprávy s údaji o klasifikaci a úspěšnosti absolventů, klasifikační řád…), o analýzu aktivit, akcí a kontaktů školy, informace o práci s motivací žáků, o způsobu hodnocení, „zplnomocňování“ jako projevu vysokých očekávání a o konkrétních podpůrných opatřeních pocházejících z hospitačních záznamů, z rozhovorů s uvedenými aktéry a z pozorování; více než v předchozím případě se uplatňují kazuistické ilustrace se zaměřením na podporu žáků i na ocenění jejich výsledků.

Informace k evaluaci třetí skupiny indikátorů pocházejí opět především z rozhovorů zaměřených na principy práce se žáky, na koncepci školy a její strategický management (s ředitelkou školy), opírají se o výpovědi zaměstnanců a rodičů o klimatu a specifikách školy, zahrnují i informace z rozhovoru se školní psycholožkou zaměřeného na profilování pozice školního psychologa v rámci školního poradenského pracoviště a řešené problémy, dále se opírají o analýzu forem získávání zpětné vazby od žáků a odkazují i na výsledky dotazníkového šetření ohledně způsobu řízení školy. Zmíněny jsou i události významné z hlediska chodu školy (konkrétně reakce školní komunity na záměr ke sloučení) a způsob komunikace se zřizovatelem.

Cílem příkladu inspirativní praxe je dokumentovat naplňování kritéria 6.1 komplexní systém hodnocení, ale též zabývat se komplexem souvisejících podmínek, které stojí za dobrými výsledky školy po stránce práce s různorodým kolektivem žáků. V tomto smyslu škola obecně demonstruje v současném národním kontextu zřídka přijímaný, ale ze zahraničí empiricky dobře doložený fakt, že společné vzdělávání nepředstavuje nutně překážku kvalitě výstupů.

Kritérium 6.1 komplexní systém hodnocení naplňuje ZŠ J. A. Komenského v tom, že přistupuje ke všem uchazečům s maximální vstřícností již při přijímacím řízení, vzdělávání v rámci ŠVP poskytuje bezúplatně a žáky (navzdory značné rozmanitosti jejich kolektivu) nerozděluje do tříd s odlišným kurikulem. Podstatným rysem školy je, že se navzdory vysokému podílu žáků z cílových skupin společného vzdělávání nejedná o školu „zbytkovou“ či „vyloučenou“.

Pro přenositelnost příkladu inspirativní praxe je podstatné dbát na komplex faktorů, které společné vzdělávání provázejí a umožňují: důraz na práci s kolektivem třídy a příznivým klimatem školy; práce v menších skupinách; důraz na zastoupení různých skupin žáků včetně žáků motivovaných a nadaných; vytváření podmínek pro okamžité řešení případných problémů; zázemí vlastního ŠPZ; příznivé složení pedagogického sboru, jeho působení jako vzoru sociálně kompetentního fungování; posilování společné identity celé komunity školy včetně rodičů; důraz na důvěru a umírněná kontrola ze strany vedení školy.

• Priloha-c-1

• Priloha-c-2

• Priloha-c-3

• Priloha-c-4

• Priloha-c-5

• Priloha-c-6

• Priloha-c-7