Cíl? Aby všem ve škole bylo dobře.

Církevní základní a mateřská škola Archa, Petroupim, okres Benešov je malotřídní, avšak plně organizovaná ZŠ a MŠ s církevním zřizovatelem a s alternativním vzdělávacím programem v menší obci, jejíž základní cíl školního klimatu je, aby všem uvnitř bylo dobře.

Příklad inspirativní praxe se soustředí na zásady respektujícího přístupukomunikace všech aktérů uvnitř školy mezi sebou. Popisuje plné spektrum rozsahu kritéria. Inspirující je komplexnost pojetíúspěšnost v praxi.

Z textu vyplývá, proč se děti v této škole dobrovolně podřizují pravidlům a nemají potřebu proti nim bojovat, jsou schopny kompromisu, proč učitelé i rodiče projevují nadstandardní spokojenost se školou i kvalitou vzájemných vztahů uvnitř.

V textu je mimo jiné představen zajímavý nástroj tzv. profil na jednu stránku, který umožňuje bezpečně představit kohokoliv ve škole v pozitivním světle ostatním.

Hlavním záměrem příkladu inspirativní praxe je popsat škálu nástrojů, jejichž prostřednictvím škola usiluje o vzájemnou respektující komunikaci všech účastníků výchovně-vzdělávacího procesu, tj. pedagogů, nepedagogických pracovníků školy, žáků a rodičů. Bude představen systém, díky němuž se členové pedagogického sboru snaží komplexně reagovat na všechny druhy potřeb žáků, i způsob, jak o tom poskytují zpětnou vazbu zákonným zástupcům.

Vycházíme z popisu celého kritéria, dle našeho názoru ho škola naplňuje na referenční úrovni v plné šíři, a čtenářům chceme zprostředkovat, jakými prostředky a komunikačními kanály je v Církevní ZŠ a MŠ Archa, Petroupim zajištěna vzájemná interakce mezi žáky, pracovníky školy a zákonnými zástupci.

Respektující přístup má škola jako jeden z hlavních pilířů vymezen ve svém vzdělávacím programu. Tento vztah je v koncepčních dokumentech školy definován ke všem zúčastněným – žákům, rodičům i zaměstnancům školy – pedagogům i nepedagogům, přičemž je zdůrazňováno, že všichni dohromady tvoří jeden kolektiv, kde každý má stejnou hodnotu a právo na lidskou důstojnost.

Škola vnímá toto kritérium jako stěžejní výchozí bod pro učení žáků, proto vypracovala systém, který bude detailněji popsán dále v textu. Ve škole je cítit respektující atmosféra, se kterou se nově příchozí pedagogové postupně seznamují a vstřebávají ji. Zkušenější pedagogové jsou jim v tomto učení nápomocni. Učitelé se snaží být žákům dobrým vzorem, zejména v oblasti vzájemných vztahů, spolupráce a řešení problémů.

Indikátor 1: Pedagogičtí pracovníci mají jasnou představu o tom, co obnáší pojem respektující komunikace, na obsahu panuje významová shoda.

Indikátor 2: Pedagogičtí pracovníci uplatňují respektující přístup. Škola dociluje komplexnosti naplňování potřeb žáků ve všech rovinách, tj. v sociální, emocionální, kognitivní i fyzické.

Indikátor 3: Pedagogové uplatňují principy respektující komunikace i směrem ke kolegům, rodičům žáků a dalším členům místní komunity.

 

Škola při své práci vychází z originálního projektu a školního vzdělávacího programu, který je autorským dílem skutečně celého kolektivu pedagogických pracovníků.

Vytčené cíle má škola dostatečně a jasně deklarované v ŠVP. Výchozím materiálem pro zpracování školního vzdělávacího programu pro základní i předškolní vzdělávání je původní projekt ARCHA (1996).

Teoretický základ koncepce výchovně-vzdělávací práce tvoří samozřejmě Rámcový program pro předškolní vzdělávání a Rámcový program pro základní vzdělávání. Vedle toho ale škola zahrnula do své práce prvky pedagogiky J. A. Komenského, M. Montessori, osobnostně orientovaný model předškolní výchovy, model otevřeného vyučování, integrovanou tematickou výuku S. Kovalikové a jenský plán P. Petersena.

Mezi hlavní teoretické zdroje, které škola nejvíce pro svoji práci používá a z nichž vychází ve svém vzdělávacím programu, patří:

  • Kovaliková, S. Integrovaná tematická výuka. 2. vydání. Kroměříž: vydavatelství Spirála. 1993.
  • Rýdl, K. Peter Petersen a pedagogika jenského plánu. 1. vydání. Praha: ISV nakladatelství. 2001.
  • Komenský, J. A. Didaktika analytická, 1. vydání. Brno: Tvořivá škola. 2004.
  • Kopřiva, P., Nováčková, J., Nevolová, D., Kopřivová, T. Respektovat a být respektován. 3. vydání. Kroměříž: vydavatelství Spirála. 2015.
Projekt školy nazvaný Svobodná Komenského škola probíhal jako experiment MŠMT ČR č. j. 27 429/22 a mimo jiné zahrnul i Kurikulum podpory zdraví v MŠ a projekt Zdravá škola.

Respektující přístup je obsažen i v sedmi konkrétních cílech (ze třinácti) základního vzdělávání v daném ŠVP:

 
  • jednat jako svébytná, svobodná a zodpovědná osobnost, přiměřeně a konstruktivně dokázat projevovat své pocity;
  • spolupracovat, domluvit se, jednat s vrstevníky i s dospělými;
  • vysvětlit pohnutky svého jednání, v míře odpovídající kognitivnímu vývoji předvídat následky;
  • být vnímavý k potřebám druhých;
  • dodržovat dohodnutá pravidla;
  • poznat, kdy jsem udělal chybu, dokázat ji vysvětlit a napravit;
  • pokud s něčím nesouhlasím, dokázat vhodným způsobem říci ne a vysvětlit proč.

Již z tohoto výčtu a poměru sedm ze třinácti hlavních cílů je patrné, že v pedagogice školy je vztahová stránka osobností žáků vnímána přinejmenším stejně důležitě jako ta informačně‑kognitivní.

Škola základní principy tohoto přístupu shrnuje velmi přehledně v nabídce veřejnosti ve formě letáčku (viz příloha č. 1).

V případě petroupimské ZŠ a MŠ Archa nejde o klasickou školu spádovou, diference je dána již církevním zřizovatelem. Jde o školu ekumenickou, navíc mnoho rodin se k žádné církvi ani nehlásí a školu si vybrali podle jejího kreditu a kvůli alternativní výuce. Přesto se po shromáždění důkazů domníváme, že jde o školu komunitní, což se odráží v těchto třech rovinách:

Žáci
Ke konkrétnímu plánování projektů, vzdělávacích témat, k běžnému chodu školy jsou v co největší míře zváni žáci školy, tím je zajištěno, že práce pro ně bude mít skutečný smysl, bude pro ně výzvou, prací „tady a teď“. Učitelé také s žáky diskutují nad způsobem zpracování zadané práce, společně najdou optimální postup přijatelný pro žáky i učitele. Tento způsob práce vede k větší odpovědnosti žáků. Žáci vědí, že jejich názory a náměty jsou brány vážně. 

Důležité je i vzájemné učení, kdy žáci vstupují do role učitele a předávají vlastní získané poznatky druhým, např. mladším žákům. Mají neocenitelnou příležitost si své poznatky a znalosti upevnit a systematizovat. Je to pro ně zdroj zkušeností, vede k posílení důvěry ve vlastní schopnosti. Pro žáky je mnohdy vysvětlení od vrstevníka bližší než od dospělého. Učitel je v roli průvodce vzděláváním.

Pedagogický sbor
Pro efektivní fungování školy je důležité participativní a týmové řízení. Podíl na řízení školy podněcuje pedagogy k větší angažovanosti, pocitu sounáležitosti se školou.

Pedagogický sbor pracuje jako tým, jehož každý člen se rovnocenně podílí na společné práci, přípravě ročních a dílčích témat, projektů a školních akcí. Vedení školy povzbuzuje pedagogy k tomu, aby své další dovednosti předávali v rámci školních kroužků či jiné zájmové činnosti žákům školy.

Pedagogové systematicky týmově i individuálně vyhodnocují svoji práci podle předem stanoveného plánukritérií. Pedagogové se vzájemně navštěvují ve výuce, sdílejí své zkušenosti. Vzájemně se podporují, hledají společně cesty k řešení vzniklých problémů. Školní rok pak uzavírá evaluační týden, kde je uplynulé období pedagogy komplexně probráno a jsou vyvozena konkrétní opatření ke zvýšení kvality pro další školní rok.

Rodiče
Rodiče jsou bráni jako partneři. Podílejí se na dění ve škole podle svých možností, profese a zájmů, např. se zapojují do projektů a akcí školy, aktivně se připojují také k přípravě a činnostem během slavností či dílen. Připravují přednášky, vzdělávací a kulturní akce. Vyjadřují se také ke kurikulu, režimu školy apod. S rodiči se pedagogové scházejí zpravidla každý měsíc, a to na schůzkách a slavnostech školy, navíc pak při nepravidelných společných akcích – dílny, výlety apod.

Pro větší pochopení vzdělávacích a výchovných metod školy jsou pořádána tematická kurikulární odpoledne, kam mají dle zájmu přístup všichni rodiče:

 
  • jednou ročně pro rodiče nastupujících předškoláčků,
  • jednou ročně na vysvětlení principů Hejného matematiky,
  • jednou za dva roky pro rodiče žáků z druhého stupně ke slovnímu hodnocení.

Rodiče mají možnost se kdykoliv účastnit výuky ve škole a po dohodě s vyučujícím se případně i zapojit, návštěvy ve škole jim přibližují vzdělávací proces. Dovedou potom lépe chápat své dítě, jeho učební strategie, prožívání školní reality a chování ve školním prostředí. Lépe rozumí uplatňovanému pojetí vzdělávání a výchovným strategiím. Škola k tomuto účelu nabízí rodičům setkávání s odborníky z oblasti pedagogiky a psychologie, k dispozici je jim i knihovnička odborné literatury.

Škola pořádá pravidelně slavnosti, kterých se účastní děti, učitelé, rodiče i veřejnost (viz příloha č. 2).

Škola vede žáky k respektování názorových odlišností a hodnot. Tuto pozici jí paradoxně pomáhá formovat fakt, že je školou církevní. S ohledem na realitu Archa musí reflektovat a aktivně pracovat se skutečností, že o školu mají zájem rodiny různých konfesí i bez vyznání. Rovněž začleňování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami učí ostatní toleranci a přijímání každého takového, jaký je.

Vychází se z toho, že žák se učí efektivně, pokud:

  1. k učení přistupuje spontánně;
  2. učení je pro něj objevné, smysluplné, přináší radost;
  3. umožňuje komunikaci s druhými;
  4. má prostor pro aktivitutvořivost, osobní prožitek;
  5. probíhá prostřednictvím konkrétních činností;
  6. je celostní – zapojuje se více smyslů a pracují obě mozkové hemisféry.

Tyto znaky prožitkového učení může pedagog využívat při evaluaci vyučovacího procesu. Úkoly musí být pro děti splnitelné a zároveň podněcující jejich myšlení, objevování, propojování souvislostí.

Takové učení je obtížné a téměř nerealizovatelné při frontálním vedení učebního procesu. Proto jsou upřednostňovány jiné (dále popisované) formy výuky, které vycházejí z respektování vývojových zvláštností dětí a jejich přirozených potřeb. Jsou zohledňovány jednotlivé druhy inteligence (dle Howarda Gardnera – Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí).

Žákům je v co největší míře umožněno spontánní pozorování, experimentace, manipulace a po tomto praktickém poznatku a prožitku je dán prostor k vysvětlování a srovnávání, utřídění získaných zkušeností (autentické učení a autentické hodnocení).

Škola zcela cíleně a promyšleně podporuje nesoutěživé prostředí zajišťující klid a bezpečí. Akcentuje, že tyto faktory jsou podmínkou pro efektivní činnost mozku při učení. Děti jsou vedeny ke spolupráci dohodě.

Na této škole je dáván prostor každému žákovi, aby spontánně rozvíjel svůj talent, a zároveň tím netrpěli ostatní. Na atmosféru ve škole, pocity úspěchu a radosti z učení, které tolik usnadňují inkluzi, má zásadní podíl i striktně formativní způsob hodnocení na celé ZŠ.

To vše dokládají i slova jednoho z rodičů získaná v rozhovoru: „Víte, v Arše nejsou zlobiví kluci a hysterické holky. A to rozhodně ne proto, že by tady byla jiná skladba dětí než v jiných školách. Je to proto, že v Arše není nálepkování.“

Konkrétním příkladem aplikování popsaných strategií a dosahovaných výsledků pedagogické práce je videozáznam hodiny hudební výchovypříloze č. 3.

Všichni vyučující si v prvních letech po nástupu doplňují studium v oblasti komunikace a pedagogické interakce, využíván je především dlouhodobý kurz Respektovat a být respektován, který vyvinula Společnost pro mozkově kompatibilní vzdělávání.

Vedení školy organizuje pravidelně další vzdělávání pedagogických pracovníků pro celou sborovnu, na většinu akcí jsou zváni i zájemci z řad rodičů.

Témata DVPP realizovaná na škole v souvislosti s respektujícím přístupem jsou v příloze č. 4.
Mechanismy respektujícího přístupu všech zúčastněných stran jsou definovány ve školním řádu.
příloze č. 5 je verze, kde jsou vztahující se pasáže barevně zvýrazněny.

Pravidla respektující komunikace jsou zakotvena i v náplních práce. V příloze jsou pro ilustraci uvedeny náplně práce se zvýrazněnými barevnými pasážemi o respektujícím přístupu – náplň práce učitele ZŠ (viz příloha č. 6) a náplň práce asistenta pedagoga (viz příloha č. 7).

I provozní zaměstnanci mají ve svých náplních práce uvedenu pasáž:

  • v kontaktu s dětmi je vstřícná/vstřícný, respektuje a podporuje pedagogické působení.
Na české poměry zcela výjimečné je partnerství školy Archa s Jenaplan Schule Jena, stále existující školou, odkud pochází myšlenka jenského plánu a dodnes je tam v krystalické podobě realizována. Spolupráce byla navázána pro programovou blízkost obou škol. Metodika jenského plánu velmi napomáhá individualizaci výuky i pěstování vzájemného respektupráva na vlastní vzdělávací cestu.

Pro dosažení účinnosti pedagogického procesu a kvality péče jsou angažovány podpůrné profese (speciální pedagog, sociální pedagog, dva školní asistenti a několik asistentů pedagoga). Tito zaměstnanci pomáhají dotáhnout úsilí učitelů i při vysoké míře inkluze a naplnit ho udržitelností. Pedagog dbá na prvním místě o naplňování vzdělávacích výstupů a vštěpování respektujícího přístupu, podpůrné profese mají za úkol řešit primárně vztahy dětí. Zároveň jsou tito podpůrní pedagogičtí pracovníci nezbytní pro individualizaci výuky – žáci se nemusí přizpůsobovat situaci, ale situace se přizpůsobuje jejich vzdělávacímu tempu a potřebám.

Propracovaný je i systém rolí a kompetencí uvnitř popisované školy. Práci asistentů pedagoga koordinuje speciální pedagog, vede pravidelné porady, kde se asistenti vzdělávají, probírají jednotlivé diagnózy i způsoby práce s konkrétními dětmi, mají možnost sdílet pocity a problémy formou balintovské skupiny.

Náplň práce speciálního pedagoga s barevně vyznačenými zájmovými pasážemi je uvedena v příloze č. 8.

Na školách je pozice sociálního pedagoga stále poněkud výjimečná. Z pohledu zákona č. 563/2004 Sb. není pedagogickým pracovníkem. Na popisované škole má své pevné místo a velmi funkční zařazení do celoškolních procesů a komunikačních mechanismů. Přestože je aktuálně hrazen z tzv. šablon, škola má velký zájem o to, jeho pozici udržet a najít pro něj financování i do budoucna po konci programového období.

Popis role: sociální pedagog pomáhá naplňovat výchovně-vzdělávací proces zejména v oblasti mezilidských vztahů, podporuje dobré klima školy. Zajímá se o podmínky pro osobnostní růst žáků, podílí se na případném řešení sporů a nedorozumění mezi všemi účastníky, pečuje o dětskou skupinu.

Vedle toho sociální pedagog sestavuje společně s každým žákem tzv. profil na jednu stránku.

Hotové profily jsou k dispozici všem pedagogům i žákům ve formě svázané knihy, volně přístupné na parapetu v učebně. Žáci do ní dle zájmu nahlížejí, pracují s ní učitelé při konzultacích a poradách a jsou využívány i při tzv. podpůrných kruzích – jde o pravidelná setkávání dobrovolníků z řad žáků, na kterých pod vedením sociálního nebo speciálního pedagoga vyhledávají a plánují podporu dítěti, které má problémy se sociálním začleněním. Díky této skupině se žáci učí sociálně funkčnímu jednání, kdy například na agresivní projevy jednotlivce ostatní na prvním místě zkouší strategie předvídání, eliminace a kompenzace ataku, s nastavením pomocné ruky a opřením se o jednotu kolektivu.

Pravidla profilů na jednu stránku představuje příloha č. 9. Příklady profilů jsou vyobrazeny v přílohách č. 10 a–c, které naleznete v záložce Přílohy - ilustrativní.

Náplň práce sociálního pedagoga s barevně vyznačenými zájmovými pasážemi je uvedena v příloze č. 11.

Žáci jsou vychováváni k tomu, aby byli zdravě sebevědomými osobnostmi, které jsou schopny v případě nutnosti sdělit asertivně své potřeby a kultivovaně projevit svůj názor. Jejich sdělení jsou brána partnersky a vždy se jimi ostatní s plnou vážností zabývají.

Díky integraci principů Montessori pedagogiky si každý žák do jisté míry volí vlastní vzdělávací cestu. Tím je žákovi poskytnut prostor pro vlastní tvorbu, je podpořena vnitřní motivace. Žáci jsou vedeni k tomu, aby si vážili práce své i práce ostatních. Vždy je oceňována vynaložená energie, což mimo jiné zvyšuje důvěru ve vlastní schopnosti. To dosvědčují i slova jedné z asistentek pedagoga zpovídané v rozhovoru: „V rámci samostatné práce děti pracují svým tempem, mají možnost si práci rozvrhnout, odpočinout si, využívat potřebné pomůcky a požádat o radu – ale nejdříve se pokusit samy u sebe, potom požádat o pomoc kamaráda, asistenta, učitele. Je přirozené, že nejlépe se domluví svým ‚jazykem‘ dítě s dítětem.“

Bližší podrobnosti k respektování individuality dětí uvádí rozhovor s učitelkou Archy A. V. v  příloze č. 12. Zajímavé je porovnání s pohledem asistentky pedagoga (viz příloha č. 13).

Pokud mají učitelé žáky respektovat, musí je přizvat k procesu učení, tj. získat od žáků zpětnou vazbu k výuce (v zahraničí koncept „assessment as learning“ – zapojení žáků do procesu učení i hodnocení).

Video zachycující zadávání zpětné vazby na 2. stupni je v příloze č. 14.

Popis situace: Učitelka a ředitelka děti žádají o hodnocení a vysvětlují podrobnosti. Společně vyhledávají vhodný způsob zpětné vazby, který je pro děti pochopitelný, vyhovuje jim, oslovuje je a zároveň je vypovídající pro pedagogy.

Video v příloze č. 15 dokumentuje vyplňování hodnocení na 2. stupni.

Popis situace: Na ukázce je patrné, že žáci vyplňují hodnocení aktivně, zajímá je to, neváhají hodnocení konzultovat vzájemně, ale i si vyžádat doplňující informace od pedagogů.

Rozbor vyplněných zpětných vazeb pedagogy ukazují přílohy č. 16č. 17.

Popis situace: Poskytování zpětné vazby je dynamický proces, škola neustále hledá optimum a nejvhodnější postupy. Snaží se najít takovou podobu formuláře, aby bylo hodnocení pro učitele vypovídající a zároveň pro děti atraktivní a zajímavé. Při vyhodnocování učitelé zjišťují kromě vzdělávacích výsledků také atmosféru v hodině, názornost svého výkladu či jak se děti cítí být učitelem motivovány. Na ukázce o tom debatují učitelé druhého stupně na své poradě.

Příklady dřívější verze, kdy žáci psali zpětnou vazbu jednotlivým učitelům formou krátkého dopisu, ukazují přílohy č. 18 (lze je nalézt v záložce Přílohy - ilustrativní).

Vztahy školy s rodiči vychází ze vzájemného respektujícího partnerství. S rodiči příchozích dětí škola uzavírá po důkladném seznámení se vzdělávacím programem a organizací výuky písemnou dohodu o spolupráci (viz příloha č. 19) s hlavním deklarovaným cílem, aby vzdělávání žáka bylo příjemnou cestou za poznáním.

Blíže pohled rodiče přináší rozhovor s jednou z matek žáků Archy (viz příloha č. 20).

Respektující přístup začíná už od vztahu vedení školy k pedagogickým pracovníkům. Neautoritativní, demokratické řízení školy generuje možnost seberealizace pro jednotlivé členy pedagogického týmu.

Klima v pedagogickém sboru je pravidelně monitorováno dotazníkem (viz příloha č. 21).

Ohledně respektu k osobnostem pedagogů lze na tomto místě opět doporučit autentickou výpověď učitelky (viz příloha č. 12) a asistentky pedagoga (viz příloha č. 13).

Asistentka například sděluje: „Osobně jsem se v předchozích zaměstnáních s takovým přístupem skutečně nesetkala – slušnost a otevřenost. Žádné autoritativní jednání, příkazy, ale dialog. Nejen na úrovni učitel–asistent, ale i mezi kolegy navzájem.“

Právě respektující přístup k zaměstnancům ze strany vedení školy je patrně hlavním důvodem, proč se škole i při podprůměrných mzdách daří získávat a udržovat vysoké pracovní nasazení, pocit spokojenostiprospěšnosti u většiny pedagogického sboru.

Jde o nástroj, který dokumentuje používaný princip neautoritativního vedení pedagogů. V popisované škole slouží především ke stabilizaci zaměstnanců. Vedení školy (ředitelka a zástupkyně) se kvůli plánu osobního pedagogického rozvoje schází dvakrát ročně individuálně s každým pedagogem (jednou pro sestavení, podruhé pro vyhodnocení plánu).

Příklad vyplněného plánu osobního pedagogického rozvoje je uveden v příloze č. 22.

Pro zajištění bezpečného prostředí je potřeba mít možnost hovořit o svých potřebách, prožitcích, hledat odpovědi na svoje otázky. Mít možnost řešit svoje problémy. K tomu škola využívá kruh sdíleníkomunitní kruh. Jde o způsob sociálního učení, který považují pracovníci Archy za velmi důležitý.

Kruh sdílení. Zde mají žáci i dospělí možnost vyjadřovat své pocity, je to prostor pro sebehodnocení a naslouchání druhému. Žáci se učí nejen porozumět problému druhých, ale i tomu, jak jim pomoci hledat řešení. Mohou se zde řešit konflikty a problémy a hledat cesta k usmíření a odpuštění. Kruh sdílení může být prostorem pro sdílení radostí a starostí.

Ranní kruh sdílení zachycuje ukázka v příloze č. 23.

Popis situace: Každý den začíná společným setkáním všech zúčastněných (žáci, pedagogové, příchozí rodiče, někdy i provozní zaměstnanci). Jde o formu rituálu, kdy se ve společném kruhu posílá dokola pozdrav a poté se zpívá. Na videoukázce je zachycen zpěv písně V dobrém jsme se sešli (masopustní koleda). Místo učitelky se ujímá klavírního doprovodu spontánně jedna z žákyň první třídy. Mezi žáky a učitele se běžně zapojují i rodiče.

Komunitní kruh. Je využíván například v případě potřeby reakce kolektivu na nějaké nežádoucí jednání jednotlivce. Jeho posláním je navození prožitku společenství a výměna informací, které se týkají postojů, názorů a pocitů. Otázky jsou formulovány obecně, to znamená v první osobě množného čísla nebo ve třetí osobě množného čísla s použitím výrazů děti, lidé. Prostřednictvím kruhu nemusí být problém vyřešen úplně, spíše vede k porozumění postojů ostatních členů komunity, objasnění důvodů jednání druhých a zamyšlení se nad nimi. Komunitní kruh má napomáhat k vytvoření soudržnosti, bezpečnému prostředí a ke kultivaci vztahů ve skupině. Má přispívat k osobnostnímu rozvoji žáků. 

Práci v komunitním kruhu ukazuje videozáznam v příloze č. 24.

Popis situace: Třída prvního stupně řeší s učitelkou problémovou situaci úmyslného schovávání věcí spolužákům. Kruhu se účastní všichni členové skupiny včetně žáků s vážnými poruchami chování. Učitelka klade obecné otázky na pocity, které vyvolává popisované problémové chování, a snaží se žáky vést k vcítění do situace poškozeného.

V okamžiku jakéhokoliv interpersonálního konfliktu (žák–žák, učitel–žák, učitel–rodič) je k věci přivolána třetí strana, která spornou situaci moderuje a snaží se ji facilitovat k efektivnímu vyřešení akceptovatelnému pro obě strany. Nejčastěji se jedná o speciálního pedagoga, sociálního pedagoga, třídního učitele nebo člena vedení školy. Děti jsou pedagogy systematicky vedeny k samostatnému funkčnímu řešení vzájemných sporů, k nezraňujícímu sdělování svých potřeb a názorů. Zároveň jsou opakovaně ujišťovány o možnosti obrátit se o pomoc při řešení konfliktů na kteroukoliv dospělou osobu.

Škola má na řešení konfliktů vypracovánu celou strategii (viz příloha č. 25).

Všichni vyučující při výuce dbají na dodržování základních potřeb žáků, jejichž naplnění pak umožní učení. Při zohledňování jejich potřeb se vychází z Maslowovy pyramidy potřeb (viz příloha č. 26).

Základním principem, o který se snaží všichni pracovníci Archy, je zajistit dětem co největší míru pohodyprostoru pro koncentraci na činnosti, jež právě vykonávají. Klíčové je neopomíjet základní potřeby fyziologické a potřebu bezpečí, bez jejichž naplnění nelze aspirovat na vyšší cíle.

O tom, jakým způsobem a pomocí kterých prostředků se o to lidé v Arše snaží, hovoří v rozhovorech uvedených v přílohách č. 121320.

Popisovaná škola je sice málotřídní, ale principy věkově nesourodých skupin uplatňuje důsledně a velmi promyšleně napříč celou školou od MŠ až po druhý stupeň ZŠ.

Věkově smíšené skupiny dávají dětem možnost vzájemného poznávání a umožňují jim pracovat podle jejich individuálních schopností a aktuálních potřeb. Pocit vzájemné sounáležitosti podporuje společný ranní kruh při zahájení školního dne.

Škola při výuce záměrně propojuje žáky různých věkových kategorií. Je to bližší složení a fungování skupiny v běžném životě. Žákům to umožňuje pracovat na své úrovni bez ohledu na věk, vybírat si přiměřeně náročné úlohy a volit vhodnou skupinu, ve které je mohou řešit a splnit podle svých možností a schopností. Práce ve věkově heterogenní skupině má vliv na dynamiku kolektivu, obohacuje každého žáka v oblasti vztahových kompetencí. Žáci si zažívají roli nejmladšího i nejstaršího. Musí uplatňovat různé způsoby jednání s ohledem na svou roli.

K budování a posilování vztahů napříč celou komunitou žáků ZŠ i dětí z MŠ slouží systém patronství. Žáci v prvním a ve druhém ročníku se učí zatím pečovat sami o sebe, ale od 3. třídy se stávají „patronem“ některého z dětí ze školky. Při akcích – výletech, tvořivých dílnách a při školních slavnostech jsou těmi, kteří nad konkrétním „školkáčkem“ bdí a učí se být mu ku pomoci.

Systémem patronství jsou starší žáci vedeni k přijímání zodpovědnosti za mladší a slabší. Vzájemné vztahy ve skupině jsou bohatší, poskytují více příležitostí k sociálnímu učení a napomáhají k rozvíjení sociálních kompetencí. Posiluje to sebevědomí starších žáků a vede je to k respektu směrem k mladším.

Školní pravidla sestavují na začátku školního roku všechny třídy. Každá si je nastaví podle sebe. Žáci nejprve diskutují, jaké chování ostatních je jim příjemné, co jim vadí, co by uvítali. Od toho se následně odvíjí sestavování konkrétního znění pravidel. Jde o formulace, které musí být přijatelné pro všechny žáky i učitele ve třídě. Po jejich schválení se všichni zavazují je dodržovat. V případě jejich porušení se na ně kdokoliv může odvolat, požadovat po komkoliv včetně vyučujících jejich dodržování. Škola důsledně dbá na to, aby nešlo pouze o pravidla pro děti, jsou závazná i pro dospělé.

Odsouhlasená pravidla jsou vyvěšena po celý rok v dané třídě a všichni je mají stále na očích. Když se nějakému žákovi nedaří normy dodržovat, učitel je mu rádcem a pomáhá mu porozumět podstatě pravidel. Cílovým snažením je, aby všem bylo společně v kolektivu dobře a všichni – žáci i dospělí – se cítili bezpečně.

Když se pravidlo ukáže být během roku nefunkční, vyvolává se v kolektivu diskuze, jak ho přeformulovat, změnit, upravit a proč. Opět jde o konsenzuální domluvu.

Ukázky pravidel jsou v přílohách č. 27, které lze najít v záložce Přílohy - ilustrativní.

Zvolený příklad je důkazem, že každá škola si může na míru přesně podle svých podmínek zpracovat opravdu originální školní vzdělávací program a odchýlit se v některých oblastech od převládající většinové praxe.

Autorský kolektiv koncepce školy a školního vzdělávacího programu využil inovativní příklady ze zahraničí, které byly popsány v české odborné literatuře, a účastnil se vhodně zvolených kurzů dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. To jsou metody, na které dosáhne každá škola, není zde bariéra nedostupných finančních zdrojů.

Na druhou stranu neoddiskutovatelně hraje svoji roli, že jde o školu s malým kolektivem, kde se úplně všichni navzájem znají, což přirozeně vzájemně respektující komunikaci nahrává. Popsané příklady metod a opatření však je možné zavádět a uplatňovat na většině škol, i podstatně větších, byť nebude pochopitelně nejspíš dosaženo takových efektů jako zde v ZŠ a MŠ Archa.

Ředitelka školy přiznává, že dosažená laťka je už nyní na české poměry vzdělávání velmi vysoko a problémem je každý nově příchozí člen pedagogického sboru, než se zapracuje. Ne každý to zvládne a někteří zhruba po roce sami odcházejí.

ZŠ a MŠ Archa Petroupim, okres Benešov je školou s církevním zřizovatelem, kterým je pražská diecéze Československé církve husitské.

Obec Petroupim, v níž se škola nalézá, je vzdálena 6 km od Benešova (druhý největší okres v jižní části Středočeského kraje) a leží v odlehlém místě mimo hlavní silniční tahy. Žáci dojíždějí do školy ze širšího okolí. Sdružení rodičů Archa provozuje společnými silami svozový mikrobus.

Archa není školou spádovou, výběr školy je věcí volby rodičů, kteří mají o způsob vzdělávání svých dětí velký zájem a kteří si ji vybírají z několika důvodů: a) výchova k morálním hodnotám a vzdělávací přístup založený na respektu k dítěti a jeho individuálním potřebám; b) využívání inovativních metod vzdělávání; c) environmentální zaměření školy; d) úzká spolupráce školy s rodiči a komunitní rozměr školy; e) zkušenosti s širokým inkluzivním vzděláváním. Z posledně jmenovaného důvodu je počet dětí s vyššími stupni podpory nadprůměrný.

Církevní zřizovatel není v tomto ohledu nijak determinující, příslušnost rodin k církvi není podmínkou přijetí. Žáci jsou převážně z příznivého rodinného prostředí, jejich rodiče projevují o dění ve škole zájem.

Socioekonomický status rodin školáků Archy je velmi rozmanitý – od rodin manažerů ze satelitního prstence kolem Prahy po rodiny vyloženě venkovské, s rodiči s dosaženým základním vzděláním a pracujícími za odměnu takřka na úrovni minimální mzdy. Mnoho školních rodin je mnohočetných (více než dvě děti jich má třetina) a jejich výchova je pro rodiče prioritou, které dávají přednost před kariérou v zaměstnání. Jejich socioekonomický status je tak podprůměrný.

V popisované škole se daří mezi žáky rozdílné socioekonomické zázemí stírat, zejména proto, že MŠ a ZŠ Archa bere každého žáka jako jedinečnou osobnost se všemi individuálními odlišnostmi. Podobně přistupuje i k jeho rodině.

Jde o školu s originálním vzdělávacím programem vytvořeným na míru, který využívá prvků alternativní pedagogiky.

Metody a postupy dokazování

  • Rozhovory s vedením školy
  • Analýza školní dokumentace
  • Pozorování výuky i ostatních činností ve škole
  • Pozorování konfliktní situace včetně způsobu řešení
  • Pozorování práce s vytvořenými žákovskými pravidly včetně následné revize
  • Pozorování ranního kruhu
  • Řízený rozhovor s pedagogem
  • Řízený rozhovor s asistentkou pedagoga
  • Řízený rozhovor s rodičem
Doklady získané z analýzy stávající dokumentace:
  • Leták školy
  • Náplně práce – učitel, asistent pedagoga, speciální pedagog, sociální pedagog – barevně jsou vyznačeny pasáže vztahující se k respektujícímu přístupu
  • Školní řád – barevně jsou vyznačeny pasáže vztahující se k respektujícímu přístupu
Doklady získané při návštěvách školy:
  • Příklady třídních pravidel
  • Příklady profilů na jednu stránku
  • Fotografie
  • Videa

Uvedený příklad inspirativní praxe je poměrně široce pojatý. Popisovaná škola má respektující přístup zaměřen na všechny klíčové aktéry – děti, jejich rodiče i všechny zaměstnance. Děje se tak mnoha formami, které jsou popsány. Důležité je, že jde o koncepční, navzájem provázaný systém.

Uvedená škola patří k malým, ovšem mnohé postupy jsou přenositelné kamkoliv – i do velkých škol, minimálně například u osvícených pedagogů do jejich tříd. Hlavním poselstvím je však inspirativní přístup vedení školy, které shora může postupně vybudovat kvalitativně velmi dobrou síť vztahů uvnitř.

V žádném případě to není krátký a snadný proces. Nezbytné je věnovat mu cílenou pozornost, postupovat krok za krokem, snažit se docílit na hlavních bodech shodu v rámci pedagogického sboru – v tom je klíčová role vzdělávání, ideálně celé sborovny naráz včetně podpůrného personálu.

Škola má ve svém působení v oblasti vzájemného respektování prokazatelné výsledky – žáci pracují samostatně, neplýtvají energií na vzdor a dovedou kultivovaně diskutovat, sdělovat odlišný názor, dokážou přistoupit na kompromis, snaží se hledat řešení a dohodu, vzájemně si nabízí pomoc a radu. Když se něco nedaří ve vztazích, jsou schopni se vzájemně podporovat a směřovat k funkčnímu řešení. Respektují zvláštnosti každého jednotlivce, vzájemně se ale nebrzdí a jsou schopni pracovat každý svojí rychlostí.

Velmi inspirativní je dosažená míra spokojenosti pedagogů (ověřováno v týmových i individuálních rozhovorech, mentorské práci, POPR i dle srovnání s jinými školami v průběhu vzájemných návštěv a mikrostáží, jakož i při účasti v programu Učitel naživo). Díky respektujícímu přístupu a týmovému vedení zaměstnanci takřka vůbec neplýtvají energií na kolegiální spory, energii vrhají na pozitivní věci směrem k dětem. Nejsou to vůči vedení školy pasivní cestující – jejich slovo je bráno v potaz, jsou považováni za odborníky, proto školu berou za svou a jsou ochotni aktivně pracovat v její prospěch.

Podobně je tomu se zapojením rodičů, kteří taktéž berou školu za svou, jak vyplynulo z rozhovorů i pravidelných dotazníkových šetření. Církevní ZŠ a MŠ Archa se daří velmi dobře naplňovat pojetí komunitní školy, účast na všech akcích, především pravidelných školních slavnostech několikrát do roka je mezi rodiči velmi vysoká.

Popisovaný příklad je důkazem, že kvalita není na prvním místě o financích, na které se většina škol vymlouvá. Archa je podfinancovaná mnohem více, než je průměr, církevní zřizovatel není v tomto ohledu žádná výhoda, mzdy jsou podprůměrné oproti jiným školám, a přesto je nasazení pedagogů ve srovnání s běžnými ZŠ mnohem vyšší.

Letáček školy
Fotografie ze školní slavnosti
Ukázka výsledků respektující výchovy – popis videa z hudební výchovy
Seznam kurzů DVPP rozvíjejících respektující přístup organizovaných v minulosti pro celou sborovnu
Školní řád
Pracovní náplň učitele ZŠ
Pracovní náplň asistenta pedagoga
Pracovní náplň speciálního pedagoga
Pravidla profilu na jednu stránku
Ukázka profilu na jednu stránku
Pracovní náplň sociálního pedagoga
Rozhovor s učitelkou Archy paní A. V.
Rozhovor s asistentkou pedagoga paní Z. Ž.
Video ze zadání zpětné vazby učitelům (po kliknutí na odkaz se video stáhne)
Video z vyplňování hodnocení žáky (po kliknutí na odkaz se video stáhne)
Video z úvodu zpětných vazeb pro učitele (po kliknutí na odkaz se video stáhne)
Video rozboru zpětných vazeb matematika (po kliknutí na odkaz se video stáhne)
Dopisy žáků pro učitele
Dohoda o spolupráci školy a rodičů (zákonných zástupců)
Rozhovor s matkou žáka Archy – paní M. J.
Dotazník - Zpětná vazba klimatu školy
Příklad plánu osobního pedagogického rozvoje
Video z ranního kruhu sdílení v MŠ
Video z komunitního kruhu žáků v třídě (po kliknutí na odkaz se video stáhne)
Strategie řešení konfliktu
Maslowova pyramida potřeb
​Příklady zpracování školních pravidel
Video z hodiny hudební výchovy (po kliknutí na odkaz se video stáhne)

Autor: Mgr. Bc. Miroslav Hřebecký