Náměty a inspirace > Příklady inspirativní praxe > Vzdělávací výsledky žáků: tvrdá data a/nebo intuice?

Vzdělávací výsledky žáků: tvrdá data a/nebo intuice?

Plně organizovaná základní škola v menší obci se značně různorodou žákovskou populací užívá řadu nástrojů k systematickému monitorování a zlepšování vzdělávacích výsledků žáků. Popisujeme čtyři oblasti, které jsou klíčové. Učitelé mají jasnou představu o tom, jaké vzdělávací výsledky jsou od žáků očekávány, resp. co se ve škole považuje za dobré výsledky. Vedení školy kontinuálně získává a analyzuje data týkající se výsledků žáků na úrovni školy, tříd i jednotlivců. Výsledky analýz sdílí s učiteli a jinými subjekty. Škola pravidelně formuluje a realizuje opatření založená na analýze výsledků. Tento postup je ilustrován na příkladu sledování úrovně čtení s porozuměním na prvním stupni a na analýze a využití výsledků externích šetření.

Vzdělávání a výchova jsou hlavními procesy, které se ve školách odehrávají. Péče o dobré vzdělávací výsledky žáků je tedy jedním z hlavních ukazatelů dobré práce školy. Vedení školy a pedagogové systematicky získávají informace o výsledcích vzdělávání každého žáka, tříd i celé školy a kontinuálně sledují vzdělávací pokroky. Získaná data ředitel školy analyzuje a pravidelně zveřejňuje (nejen) ve výročních zprávách. Na základě výsledků poskytuje vedení školy zpětnou vazbu učitelům i ostatním subjektům a formuluje potřebná opatření, aby se výsledky žáků, tříd i celé školy udržely na vysoké úrovni. Tento systém je vhodně nastaven vzhledem k podmínkám školy a potřebám žáků.

Účinnost přijatých opatření škola pravidelně vyhodnocuje na všech stupních řízení pedagogického procesu. Nezbytným předpokladem pro zajištění dobrých vzdělávacích výsledků je také schopnost školy motivovat žáky k dosahování co nejlepších výkonů podle jejich individuálních schopností. Škola dbá na to, aby žáci dokázali své vědomosti a schopnosti prokázat a uplatnit v průběhu vzdělávání i v praktickém životě.

Indikátor 1: Učitelé mají jasnou představu o tom, jaké vzdělávací výsledky jsou od žáků očekávány, resp. co se ve škole považuje za dobré výsledky.
Indikátor 2: Vedení školy pravidelně využívá širokou škálu metod ke zjišťování vzdělávacích výsledků žáků.
Indikátor 3: Vedení školy kontinuálně analyzuje data týkající se výsledků žáků na úrovni školy, tříd i jednotlivců. Výsledky analýz sdílí s učiteli a jinými subjekty.
Indikátor 4: Vedení školy pravidelně formuluje a realizuje opatření založená na analýze výsledků žáků.

Nezřídka ostré a emočně sycené diskuse mezi odbornou i laickou veřejností se týkají otázek, jak lze vzdělávací výsledky žáků definovat a co to vlastně znamená, mají-li žáci dobré výsledky. Odborníci za výsledky vzdělávání označují to, co lze zjišťovat a měřit již v prostředí školy (zatímco „efekty“ se projeví až později, např. v dalším studiu nebo práci). Jde o:

vědomosti vztahující se k určitému předmětu nebo části učiva (kognitivní vlastnosti),
dovednosti – obecné a specifické kognitivně motorické vlastnosti,
postoje, hodnoty, normy – které jsou včleněny do vzdělávacích procesů (kognitivně afektivní vlastnosti) (Průcha et al., 2009, s. 599).

Názor na to, co jsou „dobré vzdělávací výsledky žáků“, se však může lišit. Jedni upřednostňují měřitelné vědomosti a rozvoj logického myšlení (kognitivní oblasti), které jsou obvykle nezbytné k tomu, aby měli žáci usnadněný vstup do vyššího stupně vzdělávání, či dokonce prestižních škol. Druzí inklinují spíše k celostnímu osobnostnímu rozvoji a „měkkým“, obtížně měřitelným dovednostem a kompetencím, které jsou důležité zejména pro život a společenskou soudržnost. V základní škole EB se proto snaží udržovat rovnováhu mezi oběma směry:

aby žáci získali dobré vědomosti,
aby zároveň byly dostatečně rozvíjeny i jejich osobnostně-sociální kompetence a dovednosti.

Co se ve škole Edvarda Beneše považuje za dobré vzdělávací výsledky žáků?

Jako důkaz toho, že žáci dosahují dobrých vzdělávacích výsledků, je v této škole považován úspěch u přijímacích zkoušek na střední školy. Na ty se hlásí zpravidla asi 80 % žáků a z nich přibližně 80 až 90 % je na školy, které si vyberou, přijato hned v prvním kole. Dokladem spokojenosti žáků a jejich rodičů se školou, resp. s její schopností dobře připravit žáky k přijímacím zkouškám, je také to, že výborní žáci odcházejí do víceletých gymnázií jen ojediněle.

Dalším ukazatelem dobrých vzdělávacích výsledků žáků jsou jejich úspěchy a dobré umístění v soutěžích a olympiádách (každoročně z českého jazyka, matematiky, zeměpisu, fyziky a dalších předmětů). Za úspěch se považuje, pokud žák splní požadované množství úkolů, a každé umístění do 10. místa v regionálních kolech (oblastní, krajská) je považováno za dobrý výkon. Výjimkou nejsou ani žáci, kteří se umístí do 3. místa, a to je považováno za mimořádný úspěch. Škola udržuje tradici účasti na těchto soutěžích.

Za dobrý vzdělávací výsledek „školy jako celku“ je považováno, umisťují-li se žáci ve srovnávacím testování (viz dále – SCIO, KALIBRO apod.) alespoň na úrovni průměru; nadprůměrné umístění školy je považováno za výborný výsledek. Vedení školy totiž bere v úvahu, že jakéhokoli dobrovolného testování se účastní zejména ty školy, které věří ve své kvality a nebojí se v tomto směru srovnávat s jinými školami.

Základem úspěchu u přijímacích zkoušek na střední školy je dobré zvládnutí učiva především v klíčových předmětech: v českém jazyce, matematice a cizím jazyce (resp. v angličtině). Dlouhodobým cílem vedení školy je proto vytvářet podmínky pro to, aby žáci dosahovali dobrých výsledků zejména (ale nejen) v těchto předmětech. Zároveň však pečlivě individualizuje nároky na jednotlivé žáky. V ŠVP je proto u předmětů český jazyk, matematika a cizí jazyk v některých částech učivo rozděleno na dvě úrovně. První z nich je nezbytným základem, který by měli zvládnout všichni žáci, a téměř všichni (až na drobné výjimky) jej skutečně zvládnou. Druhá úroveň je nadstavbou pro ty žáky, kteří bez problémů zvládnou první úroveň a obvykle aspirují na přijetí do náročnější střední školy. Žáci se SVP mají obvykle individuální plány (IVP). V příloze č. 1 je ukázka ŠVP – matematika pro 6. ročník. Za dobrý výsledek se tedy považuje zvládnutí předepsaného učiva podle možností žáka a bezproblémové zvládnutí přechodů do vyšších stupňů vzdělávání.

Vedle této spíše vědomostně orientované představy o dobrých vzdělávacích výsledcích, které jsou alespoň částečně měřitelné, zmiňují učitelé i jiná, stejně důležitá, porozumění pojmu „dobré vzdělávací výsledky“. Zdůrazňují procesy a vztahy, resp. postoje. Za dobrý vzdělávací výsledek lze tedy také považovat, když:

(1) … se žáci neustále zlepšují, dokážou sami sebe posoudit a opravovat své chyby,
(2) … jsou žáci aktivní, zapojují se do výuky,
(3) … žáci dokážou využít poznatky v praxi, pozorují a všímají si věcí kolem sebe, nebojí se experimentovat, umí řešit problémy,
(4) … žáci mají dobrý vztah k učení (z „dopisů od učitelů“).

Vedení školy i učitelé formulují specifické cíle, které se týkají rozvoje osobnostních a sociálních kompetencí. Ve škole se usiluje o to, aby žáci nejen „soustavně a tvrdě pracovali“, ale byli k sobě i dospělým slušní, poctiví, ochotni pomáhat, dodržovali pravidla a uměli přiznat chybu (z „dopisů“ učitelů). Takové chování žáků je také považováno za dobrý vzdělávací výsledek a je kontinuálně podporováno.

Podobné požadavky jsou kladeny i na žáky s lehkým mentálním postižením, kteří jsou ve škole vzděláváni ve třídách zřízených podle § 16 odst. 9 školského zákona, avšak s respektem k jejich zvláštnostem. U těchto žáků je „dobrých výsledků“ dosaženo tehdy, jestliže zvládnou učivo příslušného ročníku samostatně nebo s dopomocí alespoň s minimálními výstupy. Důraz je u nich kladen na zlepšování se v široké škále znalostí, dovedností a osobnostních kompetencí tak, aby byli schopni se uplatnit v rodině a v širší společnosti. Využívá se tedy hodnocení podle individuální vztahové normy.

Výsledky zkoušek u jednotlivých žáků porovnáváme, a tím zjišťujeme rozdíl mezi vstupními a výstupními znalostmi a dovednostmi žáků (z „dopisu“ učitelky ve speciální třídě).

Zjišťování vzdělávacích výsledků a práce s nimi

Ve škole Edvarda Beneše se dbá na to, aby se učitelé pravidelně přesvědčovali o úrovni vzdělávacích výsledků žáků. I když učitelé mohou mít subjektivně dobrý pocit z vlastní práce, podle vedení školy je třeba posuzovat výsledky žáků ještě z vnějšího pohledu.

Každý výstup se dá nějak naplnit, tu více, tu méně. Jaká je tedy jeho požadovaná správná úroveň? Učitel sám od sebe, bez srovnání s ostatními, to nemůže vědět; spíš tuší, zda toho žáci znají hodně či málo, ale může se výrazně mýlit (ředitel školy).

Škola má vypracovaný systém kvantitativního (testování) a kvalitativního (projekty) šetření, který pravidelně přináší data o vzdělávacích výsledcích žáků. Vedení školy pak přijímá opatření vedoucí ke zlepšování vzdělávacích výsledků založená na datech. Kvantitativní data získaná testováním žáků učitelé a ředitel analyzují na úrovni jednotlivců, tříd i školy. Sledují vývoj výsledků v čase a porovnávají výsledky svých žáků s žáky jiných škol. Kontinuální sledování výsledků žáků je zajišťováno využíváním (A) vnitřního i (B) vnějšího prověřování výsledků. Volba vhodných metod zjišťování výsledků záleží na potřebách a cílech, škola Edvarda Beneše si k tomuto účelu vyzkoušela Posuzovací arch pro výběr didaktického testu (příloha č. 2). Přehled všech způsobů zjišťování vzdělávacích výsledků žáků, které škola kontinuálně využívá, je uveden v příloze č. 3.

Kromě běžných způsobů prověřování výsledků žáků na individuální úrovni (ústní zkoušení či písemné práce) jde také o systém šířeji koncipovaného testování na úrovni tříd, které škola zajišťuje vlastními silami.

Vedení školy Edvarda Beneše vychází z přesvědčení, že základem úspěchu každého žáka jsou jeho čtenářské dovednosti. Na prvním stupni se ve 3. a 4. ročníku (vždy na podzim a na jaře) testuje u všech žáků technika čtení a v 5. ročníku pak úroveň porozumění textu (příloha č. 4). K tomu se využívá zkouška čtení Čižmaroviče (podle Šup, 2000), ale lze využít i jiné standardizované (za jistých okolností i nestandardizované) zkoušky čtení. Nejde o časově náročnou zkoušku. Testování techniky a rychlosti čtení se provádí individuálně, porozumění textu skupinově. Tyto zkoušky provádí sám ředitel školy – jednak jde o dlouholetou tradici, jednak z důvodu zajištění „objektivity měření“, resp. jednotného pohledu na chybovost. Takto je možné sledovat vývoj čtení u jednotlivých žáků za určité období; žáci, kteří dosáhli největšího zlepšení, jsou slovně oceněni. Přehledové tabulky jsou k dispozici pouze příslušným učitelům, kteří na jejich základě činí opatření směrem k jednotlivým žákům a v případě potřeby informují a zapojují rodiče (příloha č. 5).

Vedení školy má k dispozici data čtenářských dovedností žáků za posledních cca 20 let (technika čtení), resp. 10 let (porozumění textu) zpracovaná do přehledných tabulek, případně grafů. Příloha č. 6 je ukázkou toho, jak je možné sledovat vývoj čtenářských dovedností v průběhu jednoho roku, či dokonce v průběhu celé řady let – jednotkou analýzy zde může být žák, třída či všechny třídy v daném ročníku. Učitelé tak dostávají zpětnou vazbu o tom, jak se čtenářské dovednosti žáků v čase vyvíjejí a jak si stojí jednotlivé třídy (s respektem k odlišnostem ve složení tříd). V hlubších analýzách je pak možné porovnat výkony tříd s vyřazením žáků s SPU nebo naopak sledovat pouze vývoj čtení u žáků s SPU, posuzovat zvlášť výkony hochů a dívek, sledovat v dlouhodobé perspektivě třídy jednotlivých učitelů apod.

Za účelem prověřování zejména „měkkých“ kompetencí (schopnost práce s informacemi, rozhodování, spolupráce, prezentace, hodnocení a sebehodnocení, samostatnost apod.) je v 9. ročníku pravidelně každoročně realizován projektový týden. Žáci musí úspěšně realizovat projekt na zadané téma, který vyžaduje jak samostatnou práci, tak i spolupráci v týmu. Projekty jsou hodnoceny více aktéry: autory, spolužáky ve třídě, žáky z paralelních tříd a učiteli. Hodnocení je založeno na zpětných vazbách různých aktérů a diskusích s žáky i mezi učiteli. Zpětné vazby jsou zohledněny při přípravě dalšího ročníku projektového týdne; učitelé každoročně vyhodnocují, na které kompetence je třeba se v příštích obdobích ve výuce zaměřit především (např. jak posílit schopnost žáků rozdělit si úkoly v týmu). Příklad pokynů a kritérií pro hodnocení „měkkých kompetencí“ a sebehodnoticí arch jsou v přílohách č. 7 a č. 8. Mimo toto rozsáhlé prověřování (nejen) „měkkých kompetencí“ v 9. ročníku jsou ve škole pravidelně realizovány projektové dny pro žáky všech ročníků (vždy na podzim a na jaře). Projektový den připravuje určená předmětová komise, resp. určení učitelé prvního stupně.

Na úrovni tříd sledují někteří učitelé vývoj znalostí a dovedností metodou žákovských portfolií. Jde o jednoduché zakládání, resp. dokumentování kontrolních prací (v ČJ jde o mluvnické, slohové a čtenářské portfolio), ke kterým se žáci pod vedením učitelky opakovaně vracejí před dalším plánovaným prověřováním znalostí i po něm. Žáci analyzují vlastní „chybovost“ a vývoj „chybovosti“, učí se hodnotit sebe sama a zároveň pracovat s dokumenty. Portfolia si s sebou žáci odnášejí do vyššího ročníku a navazují na ně.

V sedmém ročníku si žáci projdou práce z minulého roku, připomeneme si zásady psaní vypravování, prohlédnou si, jakých chyb se dopouštěli v minulosti, a pokouší se je napravit… (z „deníků“ učitelů).

Učitelé příslušných předmětů, kteří portfolia se žáky realizují, sledují společně s nimi vývoj jejich vzdělávacích výsledků za příslušné období (příloha č. 9).

Testování (realizované vnějšími subjekty) je jedním z legitimních a důležitých postupů, jak ověřovat vzdělávací výsledky žáků. Jde o data založená na měření, mají tedy blíže k „objektivitě“. Způsoby testování vybírá vedení školy v souladu s dlouhodobým cílem podporovat výkony žáků zejména (ale nejen) v českém jazyce (ČJ), matematice (M) a angličtině (AJ) a na základě aktuálních potřeb školy.

Školy a učitelé v České republice mají možnost porovnávat výsledky svých žáků s výsledky žáků jiných škol např. prostřednictvím testování SCIO, K ALIBRO a výběrového zjišťování výsledků žáků ČŠI (testování InspIS SET). Škola Edvarda Beneše má již vlastní databázi, kterou využívá od devadesátých let pro účely vlastního poznání a rozvoje. Porovnávání dat a jejich analýz v čase poskytuje možnost sledovat vývoj výsledků. Analýzy na úrovni jednotlivých žáků a skupin žáků zpracovávají sami učitelé (opakované chyby ve třídě, srovnání na úrovni jednotlivců, sledování vývoje u žáků se SVP, srovnávání dívek a chlapců apod.) a informace poskytují rodičům dotčených žáků. Protokol o výsledcích ze SCIO testů si žáci odnášejí domů a rodiče mají možnost konzultovat výsledky s učitelem. Časté chyby v testech jsou se žáky probírány na úrovni třídy i individuálně, podle potřeb. Data na úrovni jednotlivých tříd a celé školy zpracovává vedení školy do tabulek a grafů. Jde především o vývoj školy v čase v porovnání s ostatními školami, vývoj výsledků jednotlivých tříd a porovnání s ostatními třídami školy. Výsledky těchto analýz mají k dispozici všichni učitelé, jsou rámcově prezentovány na pedagogických radách a vybraná komentovaná data jsou součástí výroční zprávy školy.

Důležitou roli sehrává interpretace dat. Výsledky školy Edvarda Beneše jsou interpretovány jak ve vztahu ke všem školám v ČR, tak i ve vztahu pouze k těm školám, které mají podobný kontext (např. vesnické školy). Vedení školy takto identifikuje případná rizika (např. zhoršování v nějakém z ukazatelů na úrovni třídy nebo školy) a ta pak dle potřeby diskutuje společně s celým sborem nebo s jednotlivými učiteli, kterých se věc týká. V příloze č. 10 jsou ukázky analýz testování KALIBRO (zde si lze všimnout např. rozdílů mezi výsledky chlapců a dívek, které však dle vedení školy odpovídají složení tříd a reálnému hodnocení žáků). Data slouží jako podklad pro formulaci opatření.

Prioritní zájem o znalosti a dovednosti žáků se, podle vedení školy, nevylučuje s požadavkem na individualizaci a také nevylučuje příznivé klima a pohodu žáků. Dokladem jsou pozitivní názory žáků na školu zjišťované SCIO testy. Dobrovolně se k práci učitelů skrze SCIO dotazníky vyjadřují i rodiče (vnímaná zátěž žáků, obavy žáků, spravedlnost hodnocení), avšak návratnost těchto dotazníků je obvykle nízká (cca 30 % rodičů sledovaného ročníku).

U žáků s LMP (třídy zřízené podle § 16 odst. 9 školského zákona) se nevyužívá srovnávací testování, pozornost je věnována především tomu, zda se žáci zlepšují, jaké dělají pokroky za určité období.

Každé vnitřní i vnější testování sledované vedením školy může v učitelích vyvolávat jisté obavy. Učitelé i žáci ve škole Edvarda Beneše dnes považují testování a využívání dalších metod pro zjišťování vzdělávacích výsledků za samozřejmost, neboť škola takto postupuje již déle než dvacet let. Ukazuje se tedy, že pokud je zaveden stabilní systém zjišťování vzdělávacích výsledků, učitelé i žáci si na tento systém časem zvyknou za předpokladu, že (1) jim dává smysl a je užitečný pro jejich práci a (2) není pro ně ohrožující.

V počátcích testování žáků nebyli učitelé připraveni na to, že bude někdo jejich žáky zkoušet, a dokonce zveřejňovat výsledky… někteří nebyli nadšeni, některým to ale zjevně nevadilo a jsou učitelé, kteří testování přímo vítají a chtějí zpětnou vazbu o tom, jak si žáci stojí. … většina učitelů již bere testování i kontrolu čtenářských dovedností jako samozřejmost… zdá se mi, že i většina rodičů testování žáků vítá, vidí v tom i pro sebe zpětnou vazbu… mám informace přímo od rodičů, že vítají to, že se škola o výsledky žáků zajímá (ředitel školy).

Výsledky testování mohou učitelé zohlednit při sumativním a formativním hodnocení žáků i jako podnět k zamyšlení nad vlastní prací. Výsledky jednotlivých tříd nejsou podkladem pro hodnocení učitelů, i když v dlouhodobém sledování mohou být pro vedení školy jistým signálem, jak se jednotlivým učitelům daří vytvářet podmínky pro učení se žáků.

Žáky před testováním motivují příslušní učitelé, zdůrazňují důležitost zpětné vazby pro ně i pro jejich rodiče. Zároveň jsou informováni o tom, že nejde výhradně o výsledky jednotlivců, ale především o výsledky tříd a školy jako celku. Motivací pro všechny také je, že z testování profituje i pověst školy a zvyšuje se prestiž učitelů, pokud je škola schopna uspět v národním či regionálním srovnání.

Vedení školy je přesvědčeno o tom, že pokud mají učitelé zajišťovat dobrou kvalitu výuky, musí dostávat pravidelnou zpětnou vazbu o tom, co jejich žáci v porovnání s žáky jiných tříd a škol umí a co konkrétně je potřeba zlepšovat. Obecný postup práce s daty sleduje linii: sběr dat – analýza a interpretace dat – formulace opatření – realizace opatření – reformulace cíle – volba metod k prověření pokroku – nový sběr dat. Příklad konkrétního postupu při práci s výsledky v anglickém jazyce uvádíme v příloze č. 11.

Na pedagogických radách informuje vedení školy o celkových výsledcích za školu. Výsledky jednotlivých tříd se sdělují jen rámcově, aby nevznikala rivalita mezi učiteli. V interpretacích a zpětných vazbách pro učitele se zdůrazňuje vnitřní diverzita tříd a pozornost se věnuje spíše vývojovým trendům a opakujícím se chybám. Pokud žáci některého z učitelů vykazují opakovaně slabé výsledky, vedení školy takovou situaci řeší přímo s učitelem/učitelkou, ale snaží se o citlivý přístup.

Rozhodně si nikoho neberu na kobereček, má-li jeho třída horší výsledky… Data spíš slouží učitelům jako podklad k zamyšlení nad vlastní prací. Někdy stačí „chytrému napovědět“ a sám pozná, kde má rezervy. Ty grafy a tabulky napomohou tomu, jak datům porozumět… (ředitel školy).

I tak se nelze zcela vyhnout jisté „soutěži“ mezi učiteli, kteří se přirozeně snaží, aby jejich třída v testování uspěla. Na straně jedné může mít tento „sociální tlak“ příznivé dopady na výkon učitelů, na straně druhé může mít řadu škodlivých důsledků, jako např. odmítání slabších žáků, tlak na jejich přeřazování do speciálních tříd, „učení se na testy“ apod.

Opatření formulovaná (nejen) na základě analýzy vzdělávacích výsledků jsou realizována na všech úrovních:

(1) Učitelé předmětů a třídní učitelé diskutují výsledky na individuální úrovni s žáky a informují rodiče o výzvách a možnostech spolupráce, ve spolupráci s psycholožkou vytipovávají žáky s neprospěchem, případně s vysokými absencemi, a také ty žáky, kterým rodiče nejsou schopni poskytnout pomoc v učení. Tito žáci jsou doporučeni k doučování příslušnému učiteli (je finančně odměňováno).

(2) Předmětové komise mají za úkol na základě analýz výsledků testování vytipovat rizikové oblasti a navrhovat opatření, mezi která patří zejména: doučování, časté přezkušování žáků po malých celcích učiva, opakované zařazování staršího učiva, změny v ŠVP – posílení některých oblastí, změny v metodách výuky apod.

(3) Vedení školy formuluje na základě (a) analýz výsledků testování, (b) vlastního pozorování, (c) školsko-politických trendů a aktuálních společenských potřeb a (d) po diskusi s učiteli opatření v oblasti vzdělávání, která každoročně aktualizuje v dokumentu Hlavní úkoly pro školní rok XY. Významná pozornost je obvykle věnována opatřením pro výuku ČJ, M a AJ, ukázka je k dispozici v příloze č. 12.

Testování napovídá učitelům i oblasti, ve kterých dosahujeme dobrých výsledků, třeba v gramatice, ale i oblasti, kde je třeba se zlepšovat, např. čtení s porozuměním (z dokumentu).

… intenzita zařazování AJ do výuky ostatních předmětů se musí výrazně zvýšit… není vůbec na škodu, alespoň některé výrazy a běžné fráze žákům připomenout a využít v kterékoliv vyučovací hodině. Vedení školy bude v rámci možností suplování za nepřítomné učitele tak, aby byla co nejméně narušována výuka AJ ve skupinách… (z dokumentu Hlavní úkoly pro školní rok…).

Jedním z bodů tohoto dokumentu jsou i pokyny pro práci se žáky, kteří nestačí tempu výuky, prioritou je nedopustit u nich další zhoršování vzdělávacích výsledků.

Žádám učitele zejména M, ČJ a AJ, aby nabídli žákům doučování v těchto předmětech s tím, že pokud žák nebude mít zájem, je možné kontaktovat rodiče a oni rozhodnou. Mzdové prostředky na zaplacení učitele, který bude žáky doučovat, zajistíme. Moje představa je asi 100 Kč za hodinu při určitém počtu žáků (z dokumentu Hlavní úkoly pro školní rok…).

Ve škole Edvarda Beneše je sdíleno přesvědčení, že dobrých vzdělávacích výsledků je možné dosáhnout podporou zájmu žáků o učení (tedy hrami, zábavnými postupy, využitím zážitků apod.) i důsledností a přiměřeně vysokými očekáváními. Vedení školy na výsledcích analýz dotazníků pro žáky 9. tříd dokladuje, že nároční učitelé jsou oblíbení.

Oblíbení jsou ti učitelé, kteří mají v hodinách řád, vyžadují na žácích smysluplnou intenzívní práci a jsou důslední ve vymáhání povinností a úkolů, to vše samozřejmě spojeno s přátelským a partnerským vztahem a především spravedlností. … žáci chtějí náročné, spravedlivé, a zároveň lidské učitele, kteří mají pochopení i pro jejich drobné prohřešky. Nemají rádi anarchii, vyrušování, nepořádek, ironizování, ponižování a nadřazenost… (z dokumentu Hlavní úkoly pro školní rok…).

Sami učitelé pak sdělují, že k udržení dobrých výsledků napomáhá také, když:

… věnují dostatek času slabším žákům, individualizují nároky, mají respekt k doporučení PPP, dávají žákům příležitost opravit si chyby, žáci mají někdy možnost odmítnout zkoušení, dostávají předem informace o zkoušení a testech apod. (z „dopisů“ učitelů).

Opatření se vztahují také ke zlepšení „měkkých“ kompetencí a sleduje se, do jaké míry se daří naplňovat vzdělávací cíle týkající se rozvoje určitých osobnostních kompetencí (slušnost, poctivost apod.).

Žákům je třeba vštěpovat zásadu dodržování stanovených pravidel, na kterých se společně dohodneme… a zároveň žádám všechny vyučující, aby v případě opakovaného projevu vulgarity postupovali velmi přísně a nekompromisně. Je třeba si přiznat, že se nám to zatím nedaří… buďte důslední a žákům nic neodpusťte, v tom dobrém smyslu slova a v jejich prospěch (z dokumentu Hlavní úkoly pro školní rok…).

Naplňování všech opatření jsou mj. sledována i prostřednictvím hospitační činnosti vedení školy, kontroly práce předmětových komisí apod.

… zařazování obsahově a jazykově integrovaného učení patří k současným významným kurikulárním trendům evropského školství a naše škola si nemůže dovolit v této oblasti zůstat pozadu. Ve výroční zprávě jsem konstatoval, že tento úkol nebyl ze strany učitelů 1. stupně důsledně plněn. Při hospitační činnosti jsem se o tom přesvědčil… (z dokumentu Hlavní úkoly pro školní rok…).

Plnění opatření zformulovaných v interním dokumentu Hlavní úkoly pro školní rok hodnotí ředitel školy ve výroční zprávě.

(4) Školní poradenské pracoviště (ŠPP)

Velkou měrou se na dobrých výsledcích žáků podílejí i pracovníci ŠPP. Součástí ŠPP je i školní psycholožka, která po dohodě s učiteli a výchovnou poradkyní zajišťuje skupinové i individuální preventivní aktivity a intervence – seznam těchto intervencí je v příloze č. 13.

Školy věnují více či méně intenzivní pozornost výsledkům svých žáků. Otázkou je, do jaké míry jsou jejich postupy uvědomované, sdílené napříč školou, systematizované, kontinuální a v souladu s prioritami, resp. vizí školy. Ne všechny postupy, které škola Edvarda Beneše využívá a které zde byly představeny, musí být nutně považovány za inovativní, přenositelné či dokonale promyšlené, nicméně zdůrazňujeme ty silné stránky, které mohou sloužit jako inspirace pro jiné školy. V případě této školy k dosažení dobrých vzdělávacích výsledků přispívá zejména:

jasná a sdílená představa lidí ve škole o tom, co znamenají dobré vzdělávací výsledky žáků, jaké místo zaujímají v prioritách školy,
jasně zacílený, metodicky promyšlený a především kontinuální sběr dat o výsledcích žáků, který umožní vytváření vlastní databáze pro sledování vývoje a analýzy na úrovni jednotlivců, tříd i celé školy,
interpretace získaných dat v týmech (např. předmětové komise, tým vedení školy, pedagogické rady apod.),
každoroční identifikace slabých stránek, pokud jde o výkony jednotlivců, tříd či celé školy, a přijetí opatření, která jsou shrnuta ve „strategickém“ dokumentu školy pro příští období,
určení osoby, která se bude analýzami pravidelně zabývat (v tomto případě to je sám ředitel školy),
stabilní vedení školy, které se o výsledky žáků kontinuálně zajímá,
citlivá práce (nejen) s učitelským týmem – tj. pravidelné poskytování zpětné vazby.

Žádný systém není dokonalý a ani ve škole Edvarda Beneše jsme nedostali odpovědi na všechny otázky. Zdaleka ne vždy je možné opatření založit na hmatatelných dokladech a jde spíše o intuici učitelů či vedení školy. Rozkryla se celá řada výzev spojených např. se zjišťováním výsledků žáků ve speciálních třídách, s prověřováním obtížně měřitelných klíčových kompetencí na prvním stupni základní školy, s ověřováním funkčností opatření apod. Takto zavedený systém práce s daty vyžaduje od ředitele školy Edvarda Beneše časovou investici, což předpokládá dobré rozdělení rolí ve vedení školy.

Základní škola Edvarda Beneše v Lysicích je úplnou spádovou základní školou v menší obci, která přijímá žáky ze širšího okolí. Školu navštěvují žáci pocházející ponejvíce z průměrně ekonomicky situovaných rodin, ale i z rodin s nízkým sociálním statusem a děti z blízkého dětského domova. Zároveň se ve škole již více než padesát let zřizují speciální třídy (v počtu jedna až tři), které sdružují žáky s lehkým mentálním postižením (LMP). Tato škola je tedy charakteristická vysokou diverzitou žáků, a přesto v testování v celostátních projektech SCIO a KALIBRO, které škola provádí již od 90. let, dosahují žáci průměrných a často i nadprůměrných výsledků. Vysoké procento žáků (viz níže) zvládá přijímací zkoušky na střední školy a je přijímáno do oborů, které preferují. Škola má v obci dobrou pověst a rodiče žáků si cení zájmu, který škola věnuje právě vzdělávacím výsledkům. Zdůrazňuje se také individualizace výuky a diferencovaný přístup k žákům, které vystihuje i motto školy: „Maximální znalosti a dovednosti pro každého žáka a zároveň dobré zkušenosti se školou“. Školní klub žákům nabízí celou řadu zájmových aktivit, každoročně organizuje zpravidla 25 až 30 zájmových kroužků. Kroužky vedou jak učitelé, tak externí lektoři. Nespornou devízou školy jsou její jasně formulované a sdílené priority a stabilní vedení. Učitelé, žáci i rodiče mohou využívat služeb školní psycholožky, která pracuje ve škole na plný úvazek již řadu let.

Studium dokumentů: výroční zprávy, portfolia, dokumenty zpracovávané vedením školy, analytické tabulky s výsledky žáků, ukázky využívaných metody a testů, písemné instrukce učitelům.
Rozhovor s ředitelem/vedením školy. Polostrukturovaný hloubkový rozhovor.
„Dopisy od učitelů“ (forma krátkého dotazníku s otevřenými otázkami). Písemné odpovědi učitelů na jednoduše formulované otevřené otázky, např.: Co považujete za dobré výsledky žáků? Na čem si zakládáte především? Co se žákům „neodpouští“ a co ano? Jak vyvažujete mezi dobrými výsledky a pohodou žáků?

Základní škola Edvarda Beneše byla vybrána jako inspirace pro oblast Vzdělávací výsledky žáků, neboť jsme věděli, že tato oblast je jednou z priorit školy a že jí vedení věnuje velkou pozornost. Zároveň si uvědomujeme, že vzdělávací výsledky žáků jsou citlivým tématem, o kterém se napříč odbornou veřejností hodně diskutuje. Obecně lze hovořit o dvou krajních skupinách s odlišnými pohledy na věc: (a) skupině „tradicionalistů“, kteří v trendech preferujících rozvoj „měkkých“ kompetencí spatřují velké riziko ve smyslu snižování nároků na skutečné znalosti žáků, a (b) „alternativců“, kteří již od 90. let poukazují na nutnost rozvoje „měkkých kompetencí“, které považují za základ veškerého učení a uplatnění v životě. Mohlo by se zdát, že vedení školy Edvarda Beneše má na pomyslné přímce blíže k „tradicionalistům“, neboť apeluje na posílení vědomostního základu a nebojí se zdůrazňovat potřebu testování a srovnávání. O spíše „tradičním zaměření“ svědčí i důraz kladený na hodnoty jako tvrdá práce, slušnost, poctivost, úcta, fyzická zdatnost apod. Na straně druhé se škola snaží o to, aby byly u žáků rozvíjeny i jiné potřebné kompetence, a to tak, jak je stanovuje RVP ZV, a aby byly zohledňovány individuální možnosti žáků.

Snad v každém učitelském sboru se patrně nacházejí více či méně vyhranění zastánci obou výše zmíněných krajních názorů a vedení nejedné školy tak stojí před výzvou, jak pracovat s přirozenou názorovou a hodnotovou heterogenitou v týmu, jak stanovit a sdílet vize školy, vyjasnit, co bude pokládáno za dobré žákovské výsledky, a jaký systém vnitřní evaluace zaměřené na výsledky žáků nastavit. Zdá se, že ve škole Edvarda Beneše se to podařilo. Učitelé byli ve svých výpovědích otevření, ochotni sdělit své názory a v mnohém se shodovali. K tomu, aby se škole dařilo vyvažovat mezi těmito dvěma stránkami, potřebuje silné, ale laskavé, stabilní a pro věc zapálené vedení, které neustále hledá nové cesty a nelituje časové investice. Je také třeba počítat s nemalými finančními investicemi do srovnávacího testování, které je však dobrým „objektivním“ základem pro další analýzy, interpretace a následná opatření. Tato ukázka, jak lze podporovat vzdělávací výsledky žáků, může být – s ohledem na rozdílné kontexty – inspirací pro jiné školy a ředitel je ochoten individuálně nabídnout své zkušenosti s analýzami dat.

Ukázka děleného učiva matematiky 6. třídy v ŠVP